تقویم اجرایی دبیرستان

هوالعلیم

تقویم اجرایی دبیرستان ماه : مهر

بهبود سنجش

يكي از اولويت هايي ملي در آموزش ارتقا استانداردهاي آموخته‌هايي است كه از طريق آموزش در مدارس حاصل مي‌شود. در ده سال اخير دولت ها به ايجاد تغييراتي جهت پيگيري اين الويت اشتياق زياد نشان داده‌اند.

در اين جهت در كشور انگلستان كارهاي مختلفي انجام شده است مثل، سنجش برنامه درسي ملي، بهبود GCSE، كارنامه ي عملكرد مدارس، اشتياق به بهبود مديريت و برنامه‌ريزي مدارس، تعيين اهداف، بازرسي‌هاي مداوم و پي گير گرچه انجام همه‌ي اين كارها ضروري است اما مجموعه‌ي اين كارها به يك سياست مؤثر منجر نشده است. به نظر مي رسد در اين ميان چيزي گم شده است.

هر يادگيري از طريق آنچه معلم و شاگرد در كلاس انجام مي دهند حاصل مي‌شود، در اين جا معلم مجبور است با توجه به احساسات شخصي و اجتماعي دانش‌آموزان شرايط پيچيده و سختي را مديريت كند و در همان زمان هم به دانش‌آموزان كمك كند تا هم ياد بگيرند و هم به يادگيرنده هاي مادام العمر تبديل شوند. ارتقا‌ء استانداردهاي آموزشي تنها زماني اتفاق مي افتد كه معلم بتواند اين وظيفه دشوار را به طور مؤثر انجام دهد. آنچه در سياست گذاري ها فراموش شده توجه به مواردي است كه مي‌تواند به معلم كمك كند تا اين وظيفه را به درستي انجام دهد. از ديدگاه مهندسي سيستم ها، سياست فعلي به كلاس به مشابه يك جعبه سياه رفتار مي‌كند. ورودي هاي معيني از خارج به سيستم وارد مي‌شوند: دانش‌آموزان، معلمان و منابع ديگر، قوانين مديريت و نيازها، دلواپسي والدين، امتحانات، فشار براي كسب نمره عالي و موارد مشابه، خروجي سيستم دانش‌آموزاني هستند كه اميدوارند هر آنچه لازم بوده ياد گرفته اند، نتايج امتحانات و معلماني كه كم وبيش خسته و يا كم وبيش راضي هستند. اما به واقع داخل سيستم چه مي گذرد؟ چگونه مي توان بدون مطالعه‌ي آنچه در داخل سيستم اتفاق مي افتد مطمئن شد كه با يك مجموعه معين از ورودي هاي جديد خروجي‌هاي بهتري حاصل شوند.

پاسخ معمولاً اين است: «بستگي به معلمان دارد. وظيفه آنان است كه در داخل سيستم كارها را به خوبي انجام دهند. » اما اين پاسخ اندازه كافي قانع كننده نيست زيرا:‌

اولاً امكان دارد كه بعضي تغييرات در ورودي ها باعث شود تا معلم در تلاش براي ارتقاء سطح استانداردها
با مشكل مواجه شود.

ثانياً در فرايند ارتقاء استاندارد آموزش واگذار كردن مشكل ترين بخش كار به معلم غيرعادلانه است.
به عبارت ديگر اگر به طرقي سياست گذاران و افراد مؤثر ديگر بتوانند در ارتقاء سطح  به يادگيري دانش‌آموزان به وي كمك كنند بايد اين كار را با توان هرچه بيشتر انجام دهند. اما به واقع هدف هيچ كدام از موارد اصلاحي كه در پاراگراف اول اين مقاله به آن اشاره شد كمك مستقيم به معلم نيست.

بازرساني كه براي بازرسي كلاس ها مي روند و برآنچه اتفاق مي افتد نظارت مي‌كنند گرچه به موارد مهم توجه مي‌كنند ولي عمدتاً از عهده كمك به معلم و حمايت مؤثر از وي برنمي آيند معمولاً توصيه هاي آنان بسيار كلي است. اين مقاله در مورد داخل جعبه سياه است و به يك وجه مهم آموزش كه ارزشيابي مستمر و سازنده farmative Assessment)) است مي پردازد. و به اين نتيجه مي رسد كه اين وجه آموزش  در قلب آموزش مؤثر قرار دارد.

* * * * * * * * * * * * *

بحث را از اين جا شروع مي كنيم كه فرايند ياددهي يادگيري يك فرايند تعاملي است. معلم بايد از ميزان پيشرفت دانش‌آموزان خود و مشكلات آنان در اين فرايند آگاه باشد تا بتواند برنامه كاري خود را به درستي و براساس نيازهاي غيرقابل پيش بيني و متفاوت دانش‌آموزان تنظيم كند. معلمان اين كار را به روش‌هاي مختلف انجام مي دهند، حاصل مشاهده و گفت وگو در كلاس و يا مشاهده نوشته هاي دانش‌آموزان،
تكاليف منزل و تمرين هاي كلاسي آنان از آن جمله‌اند. در اين مقاله اصطلاح سنجش (Assessment)
به تمام فعايت‌هاي معلم و دانش‌آموز در خود ارزيابي اتلاق مي‌شود كه مي‌تواند اطلاعات مفيدي براي بازخورد در جهت اصلاح فعايت‌هاي يادگيري و ياددهي به معلم بدهد، چنين سنجشي يك سنجش سازنده و مستمر ⁽¹⁾ است كه از بازخوردها براي سازگار كردن فعايت‌هاي معلم با نيازهاي دانش‌آموزان استفاده مي‌شود. اين اتفاق تازه‌اي نيست، تمام معلمان در كلاس هاي خود به طور دايم دانش‌آموزان را مي سنجند، اما اين مقاله به سه پرسش مهم درباره اين فرايند مي پردازد و سعي دارد به آن‌ها پاسخ دهد.

1ـ آيا مستنداتي وجود دارد كه ثابت كند بهبود فرايند سنجش مستمر باعث ارتقاء استاندارد آموزش مي‌شود؟

2ـ آيا دلايلي حاكي از امكان بهبود فرايند سنجش مستمر وجود دارد؟

3ـ چگونه مي توان فرايند سنجش مستمر و سازنده را بهبود بخشيد؟

ما در پاسخ به اين پرسش ها مطالعه كتابخانه‌أي وسيعي بر روي پروژه هاي مرتبط انجام داديم. كتاب‌هاي زيادي را بررسي كرديم، حدود 160 مقاله‌أي را كه در نه سال قبل منتشر شده بود و نيز پيشينه مطالعاتي اين پروژه را به دقت مرور كرديم. به اين ترتيب 580 مقاله يا فصل‌هايي براي مطالعه مشخص شد و در نهايت از 250 مقاله در تدوين متن نهايي استفاده شد. اين مطالعه در مجله «سنجش آموزشي»⁽²⁾ (بلك وويليامز، 1998) چاپ شد و در آن به نقطه نظرهاي كارشناسان اصلي سنجش از كشورهاي استراليا، فرانسه، هنگ كنك، آفريقاي جنوبي و آمريكا نيز اشاره شد.

اين مطالعه ما را به اين نتيجه رسانيد كه به وضوح پاسخ تمام پرسش‌هاي بالا «آري» است.

سه بخش اصلي اين مقاله به ماهيت و اعتبار و قدرت دلايلي كه چنين نتيجه گيري را توجيه مي نمايد مي‌پردازد.  هرچند در اين جا به اجمال به اين مطالب مي پردازيم به نظر مي رسد كه متن از بعد بيان و ادعا قوي است ولي در جهت جزئيات توجيه آن ضعيف است. اما به واقع با اطمينان اظهار مي‌كنيم كه براي تمام اين ادعاها دلايل مستند موجود است، مستنداتي كه اين مقاله بر آن‌ها متكي است و به جزئيات مطالعه طولاني مدت زمينه اين پروژه مي پردازد.

ما اعتقاد داريم كه اين سه بخش ادعاي مهمي را به اثبات مي رساند و لازم  است دولت و سازمان‌هاي متبوع آن و متخصصان آموزشي كه مايل به ارتقاء استاندارد آموزشي هستند آن‌ها را به دقت مطالعه كنند.

ما نيز اين دلايل وسيع و مستند كه تغييرات اساسي آموزش براساس بهبود و تحول حرفه‌اي
بر پايه‌ي عملكردهاي مناسب موجود يك امر تدريجي است كه از طريق برنامه‌هاي افزايش توان حرفه‌اي معلمان و بر پايه وضعيت موجود و مناسب آنان امكان پذير مي‌شود. به عبارت ديگر ما نمي خواهيم چنين نتيجه بگيريم كه از«سنجش مستمر و سازنده» مي‌توان به عنوان يك گلولة سحرآميز ديگر براي آموزش استفاده كرد.

موضوعاتي كه در اين فرايند درگيرند بسيار پيچيده‌اند و به شدت به مشكلات، عملكرد كلاس و اعتقاداتي كه سياست عمومي را شكل مي‌دهد وابسته‌اند. در بخش چهارم و نهايي اين مطالعات با اين پيچيدگي مواجه مي‌شويم و سعي داريم تا يك استراتژي اجرايي براساس شواهد ارائه دهيم.

آيا مستنداتي وجود دارد كه ثابت كند بهبود سنجش مستمر باعث ارتقاء استانداردها مي‌شود ؟

در سال 1986 مقاله أي چاپ شد كه برسنجش كلاسي بچه هايي كه معلوليت متوسطي داشتند تمركز داشت، اين مقاله گرچه چندان جامع نبود ولي نوآوري هاي بسياري را بررسي كرده بود كه گروه ما در مطالعات خود از آن ميان 23 مورد را انتخاب كرد (فوچز و فوچز 1986). اين مطالعات افراد گروه را قانع كرد كه براي هر دو گروه چه آنهايي كه در نوآوري ها درگير شدند و چه آن‌ها كه نشدند مداركي به دست آمد كه حاكي از ميزان يادگيري آنان بود. بازنگري مجدد خود ما هم حداقل بيش از 20 مورد از اين مطالعات را انتخاب كرده است. انتخاب مقالات به ميزان دقت و موشكافي مقاله بستگي داشت. تمام اين مطالعات نشان داد كه نوآوري‌هايي كه به هدف تقويت عملكرد سنجش مستمر در كلاس ارائه گرديده باعث رشد يادگيري دانش‌آموزان شده است. اين مطالعات فراگيراني را در محدوده سني 5 ساله تا دوره چهار ساله دبيرستان و در چند موضوع درسي و نيز چند كشور را در برمي‌گيرد.

در اين پروژه، ميزان رشد يادگيري يا مقايسه (الف)، رشد متوسط وضعيت دانش‌آموزان در امتحان و (ب) دامنه ي نمرات گروه عادي دانش‌آموزان در همان امتحان. اندازه گيري شد. نسبت (الف) به (ب) را به عنوان «اندازه مؤثر» : (effect size) ناميدند.

ـ سنجش هايي كه انجام شد. اين اندازه مؤثر effect Size را بين 0.4 تا 0.7 نشان داد كه ب مراتب بيشتر از بسياري ديگر از مداخلات آموزشي بود.

در زير مثال هايي آورده شده كه بعضي از نتايج عملي اين رشد وسيع را نشان مي‌دهد

● «اندازه موثر» o.4  e  به اين معناست كه ميزان يادگيري متوسط دانش‌آموزاني كه در مورد آن‌ها يك نوآوري اعمال شد، مشابه 35 درصد اول گروهي از دانش‌آموزان است كه اين نوآوري درگير نشدند.

● «اندازه موثر» o.4  e مي‌توان عملكرد دانش‌آموزان را در GCSE بين 1 تا 2 درجه افزايش دهد.

● «اندازه موثر» o.7  e به اين معني است كه جايگاه انگليس قرار گرفتن در سطح از متوسط 41 كشور درگير در امتحان بين آلمللي TIMSS به سطح 5 تاي بالاي جدول ارتقاء مي‌يابد.

بعضي از اين مطالعات موارد و مهم ديگري را نيز نشان مي‌دهد. TIMMS) بيتون و همكاران 1996) بسياري از يافته ها نشان داد كه سنجش مستمر تأثير بسيار مؤثري برسطح يادگيري دانش‌آموزان كندآموز دارد و درنتيجه هم زمان با افزايش نمره ها دامنه گستردگي نمرات را نيز كاهش مي‌دهد.

يكي از مطالعات اخير، كلاً به دانش‌آموزان كندآموز و آن گروه كه اشكال يادگيري دارند اختصاص يافته است و نشان داده است كه بازخورد مداوم سجش مستمر كمك مي‌كند تا يادگيري دانش‌آموزان هر دو گروه تقويت شود (قوچز و همكاران 1997). براي چنين دانش‌آموزاني كوچك ترين موفقيت هم بسيار مهم است. .وقتي سطح نتايج آموزشي پايين است به طور وضوح نشانه‌اي از استعداد تلف شده است، به عبارت ديگر زماني كه دانش‌آموزان به اين نتيجه رسيدند كه در يادگيري ضعيف اند ديگر مدرسه را چندان جدي نمي گيرند. و با آن سر ستيز و ناسازگاري دارند و گروهي ديگر نيز ترك تحصيل مي‌كنند.

عادي شدن به اين گونه رفتارها و احتمال ترك مدرسه بدون اخذ مدارك لازم، به احتمال زياد باعث مي‌شود تا اين افراد به افرادي قرباني و از جامعه رانده شده و عامل بسياري از مسايل حاد اجتماعي شوند. بنابراين بديهي است كه ما از يادگيري منافع بسيار مشخصي مي توانيم به دست آوريم. واقعيت اين است كه به روش‌هاي مختلف مي توان به چنين منافعي رسيد، يكي از آن روش ها تقويت سنجش مستمر است كه نشانگر حداقل بخشي از چنين موفقيتي است. اما دست يافتن به چنين نتايجي به خصوص در مقياس گسترده چندان ساده نيست. گزارش هايي كه مطالعه كرديم به ويژگي‌هاي ديگري هم توجه كرده‌اند كه مشخصه‌ي بسياري از مطالعات بوده‌اند ، مثلاُ:

●  تمام اين كارها شامل روش‌هاي جديد براي تقويت بازخورد بين معلم به دانش‌آموزان در فرايند آموزش است. روش‌هايي ك ه به شيوه هاي جديدي از تعليم و تربيت مي پردازد كه نيازمند تغييرات اساسي در فعاليت‌هاي كلاسي است.

●  توجه به رويكردهاي مختلف، به خصوص درگير كردن فعالانه دانش‌آموزان در آموزش، از فرضيه هاي مهم اين مطالعات در شناخت عوامل يادگيري مؤثر است.

●  براي آن كه يك سنجش به واقع مستمر و سازنده باشد بايد از نتايج آن در سازگار كردن فرايند ياددهي يادگيري استفاده شود. بنابراين يك وجه مشخص هر برنامه شيوه‌أي است كه معلم اين كار را انجام مي‌دهد

●  لازم است به روش‌هايي كه سنجش مي‌تواند برانگيزه و اعتماد به نفس دانش‌آموزان تأثيرگذارد و نيز به مزاياي درگير كردن دانش‌آموزان در سنجش فردي (خودآزمايي)، توجه خاص شود.

آيا دلايلي حاكي از امكان پيشرفت وجود دارد؟

يك فقر عملكرد

بسياري از مدارك پژوهشي نشان مي‌دهد كه انجام سنجش هاي روزانه در كلاس با كاستي ها و مسايل متعددي مواجه مي‌شود، به مواردي كه از اين پژوهش ها نقل قول شده توجه كنيد:

●  گرچه معمولاً معلمان آگاهانه نمره مي‌دهند ولي از ارائه راهنمايي براي پيشرفت دانش‌اموز عاجزاند. در موارد اندك و مشخصي، نمرده دادن هاي دست و دل بازانه و يا ناشيانه خود عاملي براي تشديد كاهش ميزان موفقيت و سطح مورد انتظار مي‌شود. اطلاعاتي كه معلم از عملكرد دانش‌آموزان به دست مي أورد كافي نيست و نمي‌تواند آنان را در كار بعدي هدايت كند.» (گزارش عام OFSTED از مدارس ابتدايي در سال 1996)

●  «چرا ماهيت و حدود سنجش مستمر درس علوم تجربي در مدارس چنين فاقد ارزش است؟»

‌     (داوزوسينق معلمان علوم تجربي انگستان)

● «معيارهاي مورد استفاده براساس استانداردهاي ظاهري، اصولاً فاقد اعتبار بودند.»

‌     (گريسي معلم ابتدايي فرانسوي (1991

● «آنان تظاهر به انجام دادن مي‌كنند. ولي به واقع چنين مي پندارند كه كار آن‌ها در صحنه‌ي آموزشي موجود غيرواقعي است»

     (داسا، واسكووز، آباد وآژار دبيران كانادايي (1993

مهم ترين مشكلاتي كه در انگلستان و كشورهاي ديگر يافت مي‌شود را مي توان به اجمال به سه دسته زير تقسيم كرد. اولين مورد مربوط به «يادگيري مؤثر» است.

●  امتحانات معلمان يادگيري هاي مصنوعي و تكراري را تشويق مي‌كند. اين امر حتي در مواردي كه آنان ادعا مي‌كنند كه مي خواهند درك و فهم فراگيران را افزايش دهند هم مشاهده مي‌شود، به نظر مي رسد بسياري از معلمان از اين عدم سازگاري بي اطلاعند.

●  معمولاً در مورد شيوه و روش‌هاي امتحاني معلمان در مدارس گفت وگو نمي‌شود. و آنان آن چه را كه به واقع مي سنجند به ديد نقادانه مرور و بررسي نمي‌كنند.

●  معمولاً در مدارس به خصوص در مدارس ابتدايي معلمان تمايل دارند به كميت كارها توجه كنند و از توجه به كيفيت كار در فرايند يادگيري غافلند.

گروه دوم مربوط به «موارد منفي» است.

● به نمرده دادن و رتبه بندي تاكيد بيش از حد مي‌شود و به فرايند يادگيري و ارائه پيشنهادهاي مؤثر براي يادگيري به اندازه كافي پرداخته نمي‌شود.

● آنچه بر جو مدارس حاكم است مقايسه دانش‌آموزان با يكديگر است، كه به نظر مي‌آيد هدف اين كار ايجاد رقابت بين دانش‌آموزان است و نه رشد فرد فرد آنان و به اين دليل شيوه‌ي بازخورد سنجش به دانش‌آموزاني كه پايين‌تر از حد متوسط‌اند چنين القاء مي‌كند. چنين «توانايي» يادگيري ندارند و نتيجه خود به خود اين باور بي انگيزه كردن اين دانش‌آموزان است.

● گروه سوم به «نقش مديريتي» سنجش مي پردازد.

● بازخورد معلمان به دانش‌آموزان به جاي تأثير مستقيم بر يادگيري، تأثير اجتماعي و كارفرمايانه دارد.

● معلمان معمولاً ميتوانند نمرات دانش‌آموزان خود را در امتحآن‌هاي نهايي پيش بيني كنند، زيرا آنان را
با همان سوالات كپي شده مي سنجند و به واقع آنان از نيازهاي دانش‌آموزان خود در فرايند ياددهي يادگيري آگاه نيستند.

● آنچه در اولويت قرار مي گيرد مجموعه نمرات دانش‌آموزان براي پر كردن دفاتر است، در حالي كه تشخيص نيازهاي يادگيري از طريق تجزيه و تحليل كار دانش‌آموزان بي اهميت تلقي مي‌شود. و بسياري معلمان به كارنامه هاي قبلي دانش‌آموزان كه حاصل كارهاي معلمان قبلي اوست هيچ توجهي نمي‌كنند.

بديهي است كه توصيفات فوق همه نشانة مشترك كلاس ها و همه‌ي معلمان و مدارس و كلاس هاي زيادي وجود دارد كه نكات فوق در مورد آن‌ها صدق نمي‌كند.

در هر صورت اين نتايج كلي توسط مؤلفان در چند كشور از جمله انگلستان و طريق مشاهده گفتگو و توزيع پرسش‌نامه در مدارس انجام شده است.

 تعهد توخالي

تغييراتي كه از سال 1998 به دنبال «اجراي اصلاحات آموزشي» در انگلستان و ويلز اعمال شد شديداً بر «سنجش» تأثير گذاشت. در بخشنامه سياست گذاري كه به دنبال آن فعاليت ابلاغ شد، پيشنهاداتي را كه
در گزارش TGAT (TaskGroup on Assessent and Testing, DES, 1988) ارائه شد تأكيد كردند و به همين‌ترتيب تمام بخشنامه‌هاي دولتي متعاقب آن هم ارزشيابي مستمري را كه توسط معلمان انجام مي‌شود تاكيد كردند.

اگرچه سياست‌گذاران،‌ مردم و نيز منابع موجود بر امتحاناتي است كه در پايان هر مرحله
(key Stage) انجام مي‌شود و به اخذ نمره يا سطح مي انجامد تأكيد مي‌كنند اما واقعيت اين است كه دخالت دادن معلمان امتحانات «پاياني» يك شخصيت رسمي به آنان مي‌دهد، زيرا در مواقع ديگر به واقع به معلمان به ندرت توجه مي‌شود. از طرف ديگر نيز به رابطه‌ي بين ارزشيابي مستمر و ارزيابي پاياني معلمان كمتر توجه شده است.

به واقع بين آنچه به عنوان تعهد رسمي نسبت به اهميت كليدي ارزشيابي مستمر گفته شده و اولويتي كه در عمل به آن داده مي‌شود تضاد آشكاري وجود دارد. واضح ترين دليل آن گزارش جزئيات كارهاي شوراي سنجش و ارزشيابي در سال هاي بين 1988 تا 1993 است كه توسط يكي از اعضاء نوشته شده است (Dougherry,1992) در آن زمان در ميان موضوعات مورد توجه شورا به سنجشي كه معلمان انجام مي‌دادند به عنوان يك امر عادي نگاه مي شد و تنها به ذكر دو مورد اكتفا شده بود، علت واضح است، بخش دولتي (در آن زمان دپارتمان آموزش و علوم) همواره يك سوال مشخص در مورد سنجش پاياني طرح كرده بوددرحالي كه به موضوع سنجش مستمري كه معلمان انجام مي دادند هيچ توجهي نشده بود. لذا بدنه‌اي كه در دولت مسئول سياست گذاري امر سنجش بود هيچ استراتژي خاصي براي بررسي و يا بهبود سنجش مستمر معلمان نداشت و تنها در يك بخش كوچكي از پژوهش هاي چاپ شده آنان به اين چنين كاري پرداخته است. در عمل سياست گذاران به امتحانات نهايي معلمان و مدارس براي ارتقاء ، از طريق مقايسه نتايج امتحانات اولويت مي دادند و بديهي است كه در اين زمان توجه و تعهد به سنجش مستمر درحاشيه قرار مي‌گيرد ـ هم چنانكه پژوهشكده‌ها در سراسر جهان دريافته‌اند، سنجش برنامه ملي، انگلستان و GCSE كه آمريكايي ها در آن به عنوان higl stake teat (امتحانات نهايي) ياد مي‌كنند بر فرايند ياددهي و سنجش سلطه دارد. يكي از دلايل عمده اين امر محدوديت هاي آنان و شيوة عملكردشان در تهيه خلاصه‌اي از موفقيت‌هاي دانش‌آموزان بوده است. ‌آنان فقط توانسته‌اند به معلمان مدل هاي ضعيفي از سنجش مستمر ارائه كنند.

احتمالاً بسياري از مسؤلان چنين بيان كرده‌اند كه از نظر آنان سنجش مستمر مسئله ساز نبوده است زيرا اين امر در كلاس به طور دايم اتفاق مي افتد و نياز به تأييد رسمي براي انجام دادنش ندارد. در مواردي
«شوراي سنجش و ارزشيابي مدارس»¹ (SEAC) و مسؤلان برنامه مدارس و سنجش SCAA، كوشش‌هايي به هدف حمايت معلمان از طريق توليد راهنمايي هاي كلي روش و انتشار نمونه كارهاي دانش‌آموزان همراه با ارائه نكات راهنما در سنجش اين نمونه كارها انجام داده‌اند. از آن‌جا كه چنين راهنمايي‌هايي كلي‌اند و براساس مطالعات جدي مسايل عملي انجام نشده‌اند هيچ‌گاه عملاً‌ مفيد نبوده‌اند،
اين مواد به عنوان مثال با ارزش‌اند و در تفسير معيارهاي برنامه در هنگام نمره‌دادن به كارهاي دانش‌آموزان نقش چندان در بهبود كارهاي مستمر ندارند، به عبارت ديگر بيش از آن كه به نقش معلم در ارزشيابي مستمر بپردازند به تقويت نقش او در ارزشيابي پاياني پرداخته‌اند.

با توجه به اين مسئله، چندان عجيب نيست كه مطالعات پژوهشي متعدد در خصوص اجراي اصلاحات آموزشي در انگلستان، فرايند سنجش مستمري كه توسط معلمان انجام مي‌شود «شديداً نيازمند بهبود و حمايت» است (راسل و همكاران 1995) با اين حال پاره‌اي پژوهش ها بر بهبود نسبي وضعيت سنجش مستمر در مدارس ابتدايي صحه گذاشته اند )(Gipps, etal. 1996) و در دو دهه قبل DFEE بودجه ضمن خدمت (GEST) را به هدف خاص پيشرفت معلمان در سنجش در KS₂  اختصاص داده‌اند و به اين دليل مدرسان آموزش ضمن خدمت معلمان سعي كرده‌اند توان آنان را براي سنجش مستمر افزايش د هند. اما آنان هنور قادر به جبران خسارات غفلت هاي گذشته و فرصت‌هاي از دست رفته نبوده‌اند.

با قبول اين واقعيت ديده مي‌شود كه عدم توجه به لزوم حمايت وسيع از سنجش مستمر و قبول مسئوليت براي بهبود اين حمايت يك خطاي جدي بوده است. حتي در سال‌هاي قبل از 1988 و ارتباط با نيازهاي سيستم آموزشي، سنجش مستمر به خوبي اجرا شد. اكنون با توجه به مسئوليت خطير تغييرات برنامه درسي ملي، واضح است كه هر كاري هر چند خوب هم كه باشد در تقابل و نزاع براي بهبود يك مجموعه نيازهاي طاقت فرسا نمي‌تواند دوام آورد.

آيا دليلي براي بهبود سنجش مستمر وجود دارد؟

اعتماد به نفس دانش‌آموزان

(«... تعدادي از دانش‌آموزان ... با حداقل محتوي سر مي‌كنند» ... هر معلمي كه بخواهد سنجش مستمر را در كلاس اجرا كند بايد قراردادهاي آموزشي خود را چنان بازسازي كند كه بتواند با عادات قبلي دانش‌آموزان مقابله كند) ... (پرناود: گفتگو با دانش‌آموزان در سوئيس ..) استفاده كننده نهايي از اطلاعاتي كه از سنجش دانش‌آموز به دست مي آيد و مي‌تواند در جهت پيشرفت او به كار گرفته شود خود دانش‌آموز است. اين امر دو وجه دارد. يكي مثبت و ديگري منفي. جنبه منفي در نقل قول بالا گفته شد. اگر فرهنگ كلاسي بر پاداش و
« ستاره هاي طلائي» نمره و يا رتبه بندي تاكيد كند، دانش‌آموز به دنبال راه هايي است كه نمره خوبي بگيرد، و نه اين كه نيازهاي يادگيري خودش را برطرف كند. در نتيجه گيري يك گزارش چنين آمده است: «زماني كه دانش‌آموزان مختار به انتخاب تكليف هستند, تكاليف مشكل را انتخاب نمي‌كنند. آنان هم چنين انرژي و وقت خودشان را صرف پيدا كردن «پاسخ صحيح» مي‌كنند. بسياري از آنان از ترس نامناسب بودن سؤال خود تمايلي به پرسش ندارند. به دانش‌آموزاني كه با مشكلي مواجه مي‌شوند و نتيجه خوبي نمي گيرند، چنين القاء مي‌شود كه آنان ضعيف هستند و اين باور دانش‌آموزان را به اين جهت سوق مي‌دهد كه مشكلاتشان به دليل ضعف و ناتواني آنان در انجام كارهاست.

● زماني كه چنين فرهنگي برفضاي آموزش غالب است دانش‌آموزان دل شكسته و ناموفق، از تلاش براي يادگيري نا اميد مي‌شوند و سعي مي‌كنند كه اعتماد به نفس خود را از طرق ديگر جبران كنند. اما دانش‌آموزان قوي همواره موفق اند، فراموش نكنيم كه وظيفه آموزش عمومي تقويت وارتقاء آموزشي فراگيران به طور عام و از جمله دانش‌آموزان ضعيف است.

اگر موضوع بالا را با ديد مثبت نگاه كنيم. خواهيم ديد كه چنين نتايجي اجتناب ناپذير نيست تنها چيزي كه نياز دارد فرهنگ موفقيت است يعني اعتقاد به شايستگي همه افراد و اين كه همه مي‌توانند موفق شوند. اگر از سنجش مستمر به درستي استفاده شود، اين سنجش مي‌تواند به يك اسلحه قدرتمند تبديل شود درحالي كه به همه كمك مي‌كند، مي‌تواند بر مسايل خاص دانش‌آموزان ضعيف در انجام كارهايشان تمركز كند و به آن‌ها هم درك روشني از اشتباهاتشان بدهد و هم هدف مورد نظر را براي آنان دست يافتني كند، دانش‌آموزان با چنين پيامي مي‌توانند بهتر كار كنند به شرط آن كه فضا با مسايل فرعي مثل توانايي ها، رقابت و مقايسه تيره و تار نشود. به طور خلاصه اين پيام مي‌تواند به صورت زير خلاصه شود:

● بازخوردي كه به هر دانش‌آموز داده مي‌شود بايد بر ويژگي هاي كار همان دانش‌آموز تاكيد كند و با توصيه‌هايي براي پيشرفت و بهبود وي همراه باشد. اين بازخورد بايد از مقايسه دانش‌آموزان با يكديگر اجتناب كند.

خودسنجي دانش‌آموزان

اگرچه نوآوري‌هاي آموزشي وجوه مختلفي دارند اما بسياري از نوآوري هاي موفق،  به مسئله ترويج سنجش دانش‌آموزان توسط خود آنان يا توسط هم كلاسي هايشان پرداخته‌اند و از اين شيوه براي بهبود سنجش مستمر دانش‌آموزان 5 ساله به بالا بهره گرفته‌اند و موفقيت هايي نيز به دست آورده اند. ارتباط سنجش مستمر با خودآزمايي (خودسنجي)، نه تنها امري تصادفي نيست، بلكه به واقع اجتناب ناپذير هم است.

براي شرح اين موضوع، بهتر است ابتدا به اين امر توجه كنيد كه پديدآورندگان «خودسنجي» يا مسئله «پايائي« و قابل اطمينان بودن سنجش مواجه نبوده‌اند، ديده شده است كه دانش‌آموزان به طور عام
در سنجش خود ويا ديگر هم كلاسي ها قابل اعتماد و قابل اطمينانند زيرا به همان اندازه كه با خود مهربانند مي‌توانند نسبت به خود هم سخت گير باشند. اما مسئله اصلي چيز ديگري است، مسئله اين است كه دانش‌آموزان تنها زماني مي‌توانند خودشان را بسنجند كه تصوير به اندازه كافي روشني از هدف‌هاي آنچه بايد ياد بگيرند داشته باشند. اين مسئله كه بسياري از دانش‌آموزان چنين تصويري ندارند هم عجيب و هم ناراحت كننده است و به نظر مي رسد كه آنان «گيرنده‌هاي انفعالي» آموزش هايي هستند كه در طي آن‌ها يك سري فعاليت‌هاي اتفاقي انجام مي‌شود كه هيچ منطقي برآن حاكم نيست. غلبه بر اين گيرنده هاي منفعل به كار مداوم و سخت نياز دارد.  وقتي دانش‌آموزان به نگرش خود‌ ارزيابي اعتقاد آورند، يادگيرنده هاي متعهدتر و مؤثرتري مي‌شوند. و خود ارزيابي به عنوان محورگفتگوي آنان با يكديگر و با معلم مي‌شود و اين ايده را تقويت مي‌كند كه انعكاس ايده هاي فردي به يادگيري كمك مي‌كند.

خود ارزيابي، يك ايده اشرافي و ايده آلي نيست بلكه بخش اساسي يك ارزشيابي مستمر است. در فرايندي كه هر فرد تلاش دارد ياد بگيرد. سه عنصر اصلي بايد در نظر گرفته شود. هدف مطلوب، وضعيت موجود و دركي از اين كه چگونه شكاف بين اين دو را از بين ببريم (سادلر (1989. هر فردي كه تلاش دارد بهتر ياد بگيرد بايد درك درست هرچند محدودي از  سه عنصر فوق‌الذكر داشته باشد.

چنين ايده‌اي با ايده‌هايي كه پژوهشگران درباره فرايند يادگيري بيان مي‌كنند سازگاري دارد. به عبارت ديگر اين گونه نيست كه فراگير چيزي را ببلعد و در جايي ذخيره كند. ابتدا ايده‌ها بايد با ايدههاي قبلي سازگار شوند. ايده هاي جديد و قديم ممكن است ناسازگار و يا در تضاد باشند. درچنين شرايطي فراگير بايد آگاهانه عمل كند تا ناهم خواني‌ها رفع شود. درك اين كه در هر مرحله يادگيري اهداف جديدي وجود دارد، يك مؤلفه‌ي اصلي اين فرايند است.

براي آن كه سنجش مستمر، سازنده باشد دانش‌آموزان بايد شيوه خود ارزيابي را فرا بگيرند. در اين صورت است كه آنان هدف هاي اصلي يادگيري را مي شناسند و مي‌توانند بفهند كه چگونه نيازهاي يادگيري خود را رفع كنند.

ارزيابي آموزش مؤثر

كليه پژوهش هايي كه در اين مقاله از آن‌ها استفاده شده است به وضوح روشن ساخته‌اند كه برنامه مؤثر سنجش مستمر بسيار فراتر از افزودن صرفا چند مشاهده و چند امتحان به برنامه موجود است. اين كار نيازمند بررسي دقيق تمام مؤلفه‌هاي يك برنامه تدريس است و هرچه اين بحث پيش تر مي رود روشن تر مي‌شود كه برنامه تدريس و سنجش مستمر تفكيك ناپذيرند. براي شروع كار تعيين تكاليفي براي كلاس و منزل مهم است. تكاليف در هر مورد بايد با هدف هاي يادگيري آن موارد خاص هم خواني داشته باشد و از طرف ديگر اين تكاليف در صورتي مؤثر واقع مي‌شوند كه در برنامه تدريس به دانش‌آموزان فرصت داده شود تا در مورد آموخته هاي جديد خود گفت وگو كنند. فعايت‌هايي مثل گفت وگو، مشاهده فعايت‌ها و    نمره دادن به تكاليف كتبي مي‌توانند چنين فرصت‌هايي را فراهم كنند. در ا‏ين روش موشكافانه مشاهده دانش‌آموزان گوش كردن به صحبت‌هاي آنان و نيز  و دقت در نوشته‌ها و عملكرد دانش‌آموزان در زماني كه آنچه را فراگرفته‌اند ارائه مي‌كتند بسيار مهم است.

در هر مقطعي از تدريس, بايد فرصت هاي مناسب براي دانش‌آموزان فراهم شود تا آموخته‌هاي خود را بيان كنند. اين كار بر مبناي تعامل‌هايي انجام مي‌شود كه به سنجش مستمر در يادگيري كمك مي‌كند.

گفت وگويي كه در طي آن دانش‌آموزان مي‌توانند آموخته هايشان را هرگونه كه مايلند بيان كنند ابزار مهمي در بهبود درك و يادگيري است. گفت وگوي معلم با دانش‌آموز به او فرصت مي‌دهد تا با عكس العمل مناسب انديشه‌هاي دانش‌آموز را در جهت صحيح هدايت كند.

با اين حال در بعضي گزارش ها به وضوح گفت وگوهايي ثبت شده كه در آن عكس العمل ناآگاهانه معلم سدي براي مراحل بعدي يادگيري شده است. آنچه در تمام اين مثال‌ها مشترك است. اين است كه معلم همواره به دنبال مشاهده يك عكس‌العمل خاصي از طرف دانش‌آموز بوده وي عموماً هم انعطاف ندارد.
علاوه برآن در بعضي مواقع عدم اعتماد به نفس وي مانع از برخورد مناسب با عكس العمل‌هاي غيرمنتظره دانش‌آموزان مي‌شود. بنابراين معلم همواره تلاش مي‌كند كه دانش‌آموزان را به ارائه پاسخ‌هاي مورد نظر هدايت كند. در چنين روشي زماني كه عكس العمل دانش‌آموز مطابق خواست معلم نيست، سد راه هر تفكر و كوشش دانش‌آموز براي ادامه كار وي مي‌شود. به اين ترتيب دانش‌آموزان مرتب اين پيام را دريافت مي‌كنند كه آنان مجاز نيستند به پاسخ هاي مورد نظر خود توجه كنند. به اين ترتيب كار به اين صورت ادامه پيدا مي‌كند كه دانش‌آموز دائماً پاسخ مورد نظر معلم را حدس زند اين‌كه معلم دوست دارد چه ببيند يا چه بشنود و سپس آن موارد را ارائه كند تا معلم بتواند به تدريس ادامه دهد.

يك نوع مشخص از گفت وگوهاي بين معلم و دانش‌آموز پرسش‌هايي است كه معلم طرح مي‌كند. اما اين شيوه متداول و مستقيم سنجش آموخته‌هاي دانش‌آموز معمولاً غيرسازنده است. مشكل از اينجا شروع مي‌شود كه معمولاً معلمان به دانش‌آموزان فرصت كافي نمي دهند تا آنان ابتدا فكر كنند و سپس پاسخ دهند. آن‌چه معمولاً اتفاق مي افتد اين است كه معلم خودش پس از دو سه ثانيه پاسخ مي‌دهد و در اين تعامل سكوت يك دقيقه‌اي براي معلم قابل تحمل نيست. لذا دانش‌آموز فرصت نمي‌كند تا ابتدا فكر كند و سپس پاسخ دهد.

اين شيوه‌ي برخورد دو نتيجه به دنبال دارد، اول اين كه دانش‌آموزان در اين فاصله كم فقط به پرسش‌هايي مي‌توانند پاسخ دهند. كه حافظه‌اي باشند، ديگر اين كه دانش‌آموزان براي پاسخ دادن حتي سعي نمي‌كنند فكر هم كنند. اين امر خيلي بديهي است، اگر دانش‌آموز بداند كه پس از دو سه ثانيه يا خودش به همان پرسش پاسخ مي‌دهد و يا پرسش ديگري طرح مي‌كند ديگر جاي هيچ تلاشي باقي نمي ماند. در اين كلاس ها معمولاً همواره تعداد محدود و معيني از دانش‌آموزان به پرسش‌هاي معلم پاسخ مي دهند. و بقيه عادت كرده‌اند اين وطيفه را به همين افراد محول كنند زيرا ، مطمئن هستند كه به سرعت آنان نمي‌توانند پاسخ دهند و از طرف ديگر تمايلي به ريسك كردن و احتمالاً اشتباه كردن در جلو روي ديگران را ندارند. نتيجه اين مي‌شود كه معلم با كاهش سطح سوال‌ها و قبول پاسخ از تعداد محدودي دانش‌آموز تدريس خود را ادامه مي‌دهد، اما اين شيوه كار باعث مي‌شود آنچه تدريس مي‌شود خارج از حوزه درك بسياري از دانش‌آموزان باشد.

براي شكستن اين چرخه چند روش وجود دارد. در آن‌ها به دانش‌آموزان فرصت كافي داده مي‌شود تا پاسخ دهند، از آن‌ها خواسته مي‌شود تا افكار خود را در گروه‌هاي دو يا چند نفره به بحث بگذارند.  در اين صورت زماني كه فردي پاسخ مي‌دهد وي نظر چند نفر را بيان مي‌كند اين شيوه‌كار به هر دانش‌آموز اين شانس را مي‌دهد كه از بين چند پاسخ يكي را انتخاب كند و از همه دانش‌آموزان مي‌خواهد كه در مورد انتخاب پاسخ راي‌گيري كنند، يا از آن‌ها مي خواهد همه پاسخ خود را بنويسند و سپس چند مورد از آن بين انتخاب و براي همه خوانده مي‌شود و مواردي مشابه اين كارها . انچه مهم است اين است كه هر گفتگويي بايد بتواند تمام دانش‌آموزان را به فكر كردن و نشان دادن عكس العمل‌هاي آگاهانه تشويق كند. در چنين شرايطي است كه كارهاي سازنده‌اي در آموزش شروع مي‌شود.

گفتگوي بين معلم و دانش‌آموزان بايد انديشمندانه و سازنده باشد وباعث افزايش ميزان درك و كشف فراگيران شود و نيز به گونه‌اي دنبال شود كه به تمام دانش‌آموزان فرصت فكر كردن و بيان ايده هايشان را بدهد.

 امتحان‌هاي كلاسي و يا تكاليف منزل ابزار مهمي براي دريافت بازخورد است. يك امتحان خوب يك فرصت يادگيري هم هست. بهتر است معلم به جاي اين كه از دانش‌آموزان در فاصله‌هاي طولاني امتحان بگيرد، وي در فاصله‌هاي كوتاه از آنان امتحان‌هاي كوچك‌تري بگيرد. مثلاً بهتر است, در فاصله يك هفته بعد از آموزش يك مطلب جديد، از دانش‌آموزان امتحان گرفته شود. اگر فاصله زماني آموزش يك موضوع جديد و امتحان گرفتن از  ‌‌دانش‌آموزان در مورد آن موضوع طولاني شود، امتحان عملاً مفيد نخواهد بود.

كيفيت پرسش‌هاي امتحاني، ارتباط آن با هدف‌هاي اصلي يادگيري و نيز روشن بودن پرسش‌ها براي دانش‌آموزان، نيازمند توجه خاص است. بديهي است توليد پرسش‌هاي خوب مشكل است و بهتر است معلمان با همفكري همراه با ديد نقادي و نيز استفاده از منابع به انجام اين كار بپردازند.

زماني كه پرسش‌ها خوب طرح مي‌شوند، مسئله مهم ديگر توجه به كيفيت بازخوردي است كه معلم به دانش‌آموز مي‌دهد. پژوهش‌ها نشان داده است كه اگر بازخورد به دانش‌آموزان به صورت نمره باشد. بازخورد  مؤثر نخواهد بود، بدترين سناريو اين است كه معمولاً دانش‌آموزاني كه اين بار نمره بد مي‌گيرند، همان‌هايي هستند كه دفعه قبل هم نمره بد گرفته‌اند و انتظار مي‌رود كه در امتحان بعدي هم نمرة بدي بگيرند و به نظر مي‌رسد كه در اين مورد معلم و دانش‌آموزان با يكديگر توافق كرده‌اند كه اين دانش‌آموزان به اندازة كافي باهوش نيستند كه بتواند نمرة خوبي بگيرند. اما اگر بازخورد به هر دانش‌آموز به گونه‌أي باشد كه نقاط ضعف و قوت او را نشان دهد، ترجيحاً بدون ذكر نمره، باعث بهبود يادگيري او مي‌شود، بنابراين شيوة ارائه بازخورد به دانش‌آموزان به گونه‌اي كه خود آنان بتوانند نقاط ضعف و قوت خودشان را شناسايي كنند امر مهمي در فرايند آموزش است. به دانش‌آموزان بايد ابزار و فرصت‌هايي داده شود كه بتوانند مشكلاتشان را خود رفع كنند. بنابراين بديهي است امتحان در پايان هر مجموعه يادگيري انجام شود ديگر فرصتي براي رفع نواقص يادگيري باقي نمي‌ماند.

امتحان و تكاليف منزل مي‌تواند يك ابزار مهم و با ارزش در فرايند يادگيري دانش‌آموز باشد. بديهي است اين تمرين‌ها بايد واضح و در ارتباط با آموخته‌ها باشد. بازخورد به هر دانش‌آموز هم به‌گونه‌اي باشد كه وي راهنمائي‌هاي لازم براي رفع نواقص را دريافت كند و به هر دانش‌آموز فرصت و كمك لازم براي بهتر شدن داده شود.

تمام اين موارد براين نكته تأكيد دارد كه هيچ راه مشخص و منحصر به فردي براي بهبود سنجش مستمر وجود ندارد. آنچه در تمام رويكردهاي معلمان مشترك است اين است كه همة آن‌ها با اين پرسش واقع‌گرايانه از خود آغاز كنند كه:

«آيا من اطلاعاف كافي در مورد آموخته‌هاي دانش‌آموزانم دارم كه بتوانم به آنانن كمك كنم؟»

براي رفع اين مشكلات كارهاي زيادي بايد انجام شود. بعضي از دانش‌آموزان در قبال تغيير عادات معمولشان مقاومت مي‌كنند. آنان اين تغييرات را يك تهديد تلقي مي‌كنند و دعوت آنان به تفكر بيشتر
(نه سخت تر كار كردن) را نمي پذيرند. از دانش‌آموزان نمي‌توان انتظار داشت كه قبل از آن كه مزاياي يك تغيير را حس كنند، به ارزش اعمال آن تغيير در فرايند يادگيري خودشان پي ببرند. بسياري از اين نوآوري ها وقت كلاس را مي‌گيرد به‌خصوص در مواقعي كه هدف اصلي تغيير نگاه به يادگيري و شيوه‌هاي كار دانش‌آموزان است. بنابراين به اميد آن كه چنين سرمايه گذاري در آينده بازدهي دارد. به نظر مي رسد كه معلمان چاره‌اي جز پذيرش اين ريسك ندارند. درهر صورت زماني كه تمام كردن «درس» و «تحويل دادن» با درك و فهم ضعيف همراه باشد بي‌معني و حتي زيان بار است.

تأكيد براين مسايل دو وجه دارد، يكي «ماهيت اعتقاد هر معلم به يادگيري» است. اگر تصور غالب يك معلم از يك تدريس خوب اين است كه ابتدا بايد دانش را به فراگير منتقل كرد تا وي آن را درك كند،
به‌عبارت ديگر ادراك از طريق انتقال حاصل مي‌شود و اين كه اگر سعي و حوصله به خرج دهيم و اگر دانش
با شفافيت عرضه شود به خوبي ادراك مي‌شود. چنين معلمي در فرايند آموزش نياز چنداني به سنجش مستمر و سازنده ندارد.

اما اگر معلمان به كمك شواهد مستند بپذيرند كه مدل «انتقال دانش« حتي براساس معيارهاي فردي خودشان نيز مفيد نيست، آن گاه آنان اجباراً تدريس براساس تعامل را مي‌پذيرند و در اين صورت است كه توان هر دانش‌آموز براي افزودن ايده‌هاي جديد به دانش قبلي وي افزايش مي‌يابد. در چنين شرايطي سنجش مستمر، به كمك شيوه هاي ديگري كه درگيري مسئولانه و آگاهانه دانش‌آموز را طلب مي‌كند مؤلفه بسيار مهمي در يادگيري مي‌شود.

اما اين گفته به اين معني نيست كه تنها راه حل تعامل معلم با دانش‌آموز است، بلكه آنچه به واقع مورد  نياز است ايجاد فرهنگ پرسش و تفكر عميق در كلاس است كه در آن دانش‌آموزان از طريق گفت‌وگو با معلم و با يكديگر مي‌آموزند و معلم آگاه نيز  دراين تعامل تمام توان خود را به كار مي‌گيرد تا از همه دانش‌آموزانشان ياد بگيرد.

گاه افراد با تكرار يك ايده هرچند متناقص سعي در قبولاندن آن دارند، مثلاً از يك طرف اين باور وجود دارد كه افراد يك IQ  ثابتي دارند،‌ يعني هر فرد يك هوش نهاني معيني دارد. خارج از محدوده هوشي افراد كار چنداني نمي‌توان انجام داد، بعضي زود ياد مي‌گيرند و بعضي تقريباً ياد نمي‌گيرند. از طرف ديگر اعتقاد به «توانايي نهان» كه در فرهنگ‌هاي ديگر رايج است از اين فرض نشأت مي‌‌گيرد كه «توانايي‌‌» يك مجموعه‌اي از مهارت‌هاي قابل يادگيري است.

در اين‌جا،‌ مبناي اين باور اين است كه اگر دانش‌آموزان بتوانند موانعي را كه به دليل مشكلات قبلي عامل اصلي و ناشناخته‌ي علم موفقيت آ‌نان در درك و فهم بوده است و يا اعتماد به نفس آنان را خدشه‌دار كرده و يا هر دو مورد را از سر راه بردارند مؤثرتر مي‌توانند ياد بگيرند.

اما به واقع، واقعيت بين اين دو انتها قرار مي‌گيرد، گواه اين امر شيوه‌هاي مديريت ارزشيابي مستمر است كه بر فرضيه‌ي ‌«توانايي‌نهان» استوار است و به دانش‌آموزان كمك مي‌كند تا ياد بگيرند و به آن گروه كه از قبل عقب افتاده‌اند كمك‌هاي خاصي ارائه مي‌دهد.

سياست و اجرا

تغيير دورنماي سياست

فرضيه‌هايي كه موتور محركه‌ي سياست ملي ارزشيابي هستند از سال 1988 دايم در تغييرند. قبلاً‌ سنجش را به عنوان يك مؤلفه‌ي مهم براي ايجاد رقابت در صحنه آموزش تلقي مي‌كردند اما در حال حاضر اين مورد از اولويت كمتري برخوردار ا ست و بيشتر بر اين امر تأكيد مي‌شود كه همه‌ي دانش‌آموزان بايد به هدف‌هاي آموزش برسند. در اين نگرش از سنجش به عنوان معيار چك كردن دانش‌آموزان در رسيدن به هدف‌ها استفاده مي‌شود كه اين نگاه كامل‌تر و جامع‌تري ست، اما ما به اين امر خواهيم پرداخت كه حركت بايد بيشتر به سمت تأكيد برآنچه در داخل جعبه سياه اتفاق مي‌افتد باشد  به‌ طوري كه پتانسيل سنجش براي ارتقاء استانداردها
به‌عنوان يك مؤلفه‌ي مستقيم فرايند يادگيري كشف شود.

براي اين كه اين رويكرد جديد تحقق پذيرد تغييرات متعددي بايد اتفاق افتد، قبل از هر سياست‌گذاري بابد به اين امر توجه شود كه مهم‌ترين نقطه براي ارتقاء استانداردها كلاس درس است، به عبارت ديگر مهم‌ترين اولويت حمايت از تغييراتي است كه بايد در كلاس اتفاق افتد بديهي است كه تلاش‌ براي  ارتقاء استانداردها از طريق ا صلاح ورودي‌ها و خروجي‌هاي جعبه سياه مي‌تواند مفيد باشد، ولي اين به تنهايي كافي نيست زيرا مفيد يا غيرمفيد بودن اين اصلاحات به ميزان تأثير آن در كلاس‌ بستگي دارد.

آنچه در اين‌جا بيان كرديم براين ايده نهاده شده كه يك راه مفيد و مؤثر در سياست متمركز بر كلاس، بهبود ارزشيابي مستمر است، انجام چنين كاري به معني توجه به جنبه‌هاي فرعي و ويژه فرايند ياددهي يادگيري نيست. بلكه بر چندين عامل اصلي تأكيد دارد، مثلاً بر كيفيت تعامل بين معلم و دانش‌آموز، تحريك و كمك به دانش‌آموزان تا در فرايند يادگيري مسئولانه مشاركت كنند. در اين زمينه كمك‌هاي ويژه‌أي لازم است تا دانش‌آموزان را از دام «كندآموزي» ^(*) رها سازد  و به اين وسيله به آنان كمك كند تا عادات لازم براي اين كه به يك يادگيرندة مادام‌العمر تبديل شوند را كسب كنند. بهبود ارزشيابي مستمر كه امر قابل حصولي است مي‌تواند به ا رتقاء استانداردها در تمام اين جنبه‌ها كمك كند.

چهار گام تا اجرا

اگر آنچه را كه در بالا گفته شده بپذيريم، در آن صورت چه كارهايي بايد انجام شود؟

بديهي است كه ما در اين‌جا بايد فراتر از علت‌ها گام برداريم و به دنبال خطوط راهنمايي كلي باشيم (بلك‌و آتكين، 1996، فولن 1991)

از يك طرف، يك فرد ممكن است تصور كند كه بايد پژوهش‌هاي بيشتري انجام شود تا بتوان فهميد
چه بايد كرد و در همان زمان فرد ديگر به دنبال برنامه‌اي باشد كه در مقياس كلان و فوري با قواعد تازه و راه‌هاي جديدي باشد كه همه‌ي معلمان در عمل انجام دهند. هيچ‌كدام از اين دو روش عقلاني نيست. پارادوكس اين دو نگاه  مشخص است. در مورد فرد اول، پژوهش‌ها به اندازه كافي  پاسخ لازم به پرسش‌هاي او را داده‌اند، و مورد دوم هم توجيه ندارد چون در مورد عملي بودن آن‌ها در زمينه‌ي موجود در مدارس كشور به اندازه‌ي كافي اطلاعات موجود نيست.

بنابراين گسترش ارزشيابي مستمر و سازنده يك موضوع ساده نيست و به عبارت ديگر هيچ روش مشخص و ثابتي را نمي‌توان به كارهاي جاري معلم اضافه كرد و قول داد كه فوراً جواب دهد.

از طرف ديگر اگر بخواهيم آن نتايج اساسي كه مورد نظر  است تأمين شود هر معلم بايد روش خاص خود در ادارة كلاس را در همراهي با ايده‌هاي ارزشيابي مستمر  پيدا كند و به كار گيرد. بديهي است انجام چنين كاري تدريجي است و به دنبال برنامه‌هاي آموزش ضمن‌خدمت امكان‌پذير است و به حمايت و پشتيباني نياز دارد. بديهي است كه اين امر نبايد باعث تضعيف توجه به ارزشيابي مستمر شود بلكه بايد به اعتبار آن نيز بيافزايد. زيرا گسترش اساسي و پايدار در فرايند ياددهي و يادگيري تنها به اين شيوه امكان‌پذير است.

يك مطالعه جهاني جديد در مورد نوآوري‌ها و تغييرات در آموزش كه 23 پروژه در كشور عضو OECD را شامل مي‌شود،‌ انجام شده است و نشان مي‌دهد كه در ارائه‌ي خطوط راهنما به كشورهاي عضو
در سياست‌هاي مؤثر براي تغيير به كشورهاي عضو دقيقاً‌ به همين نتيجه رسيده است‌(بلك و اتكين 1996)

چنين مباحثاتي ما را به ارائه ديدگاه چهار مرحله‌اي در گسترش و توسعه به شرح زير هدايت مي‌كند.

1ـ آموختن از توسعه

معلمان به جزء تعداد معدودي از نخبگان آن‌ها به ايده‌هاي جذابي كه ممكن است حاصل پروژه‌هاي گسترده‌ي تحقيقاتي  هم باشند توجه چنداني نمي‌كنند. به‌خصوص اگر اين ايده‌ها به صورت اصولي كلي بيان شونند كه تكاليفي برعهدة معلمان مي‌گذارند و از آنان مي‌خواهند كه در كلاس‌هاي شلوغ و حساس خود آن موارد را اجرا كنند.

آنچه آنان نياز دارند مثال‌هاي متنوع و زنده قابل اجرايي است كه معلمان ديگري كه با آنان احساس يگانگي مي‌كنند ارائه نمايند. در اين صورت است كه كمك آنان مي‌توانند اين اعتقاد و اعتماد به نفس را پيدا كنند كه آنان نيز مي‌توانند بهتر كار كنند و با مثال‌هاي واقعي دريابند كه بهتر كار كردن به چه معناست. بنابراين برنامه گسترش اين ايده را نمي‌توان با يك برنامه آموزشي وسيع انجام داد، اين برنامه زماني توجيه پذير است كه مطمئن باشيم مدرساني آگاه وجود دارند كه مي‌دانند چه بايد بكنند.

اولين مرحله‌ي اساسي ايجاد يك تعداد محدود مدارس محلي در دوره‌هاي مختلف و در مكان‌هاي مختلف شهري و روستايي است كه همه نسبت به ايدة سنجش مستمر آگاه و نسبت به گسترش آن در محدودة گروه خود متعهد باشند. معلمان چنين كلاس‌هايي قادر خواهند بود به بسياري از پرسش‌هاي عملي معلمان كه از عهدة دلايل و شواهدي كه در اين‌جا بيان شد برنمي‌آيد پاسخ دهند و حتي ممكن است  اين موضوع را به صورت ديگر با يك ديدگاهي كه براي معلمان ديگر در كلاس‌هاي عادي آشناست ارائه كند. اين كار بايد در محدودة چندين موضوع درسي انجام پذيرد، گزارش تحقيقات در مورد گسترش اين ايده به درس رياضي به طور مشخص با گزارش در مورد درس زبان و يا هنر (كه فقط سه  مثال ذكر شده بود) متفاوت است.

مدارسي كه درگير چنين فعاليت‌هايي مي‌شوند بايد به اندازه كافي حمايت شوند. يكي از روش‌هاي حمايت كردن اين است كه به معلمان براي شروع كار و برنامه‌ريزي و نير براي اين كه آنان بتوانند تجارب خود را در حين كار ثبت كنند زمان كافي داده شود. در اين صورت مي‌توان از آن تجارب براي آموزش معلمان در آينده استفاده كرد. علاوه‌بر اين بايد آن گروه ارزيابان خارج از مدرسه كه معلمان را در جهت بهبود كارشان و جمع‌آوري اطلاعات در مورد تأثير آن كارها كمك مي‌كنند حمايت شوند. چنين مستنداتي در آينده راهنماي سياست اجرايي اشاعه يافته‌ها به ديگران مي‌شود. مطالعات ويديويي كارهاي كلاسي مؤلفه مهمي براي اهداف فوق‌الذكر است.

2ـ اشاعه

در ابتداي كار مسئله گسترش فعاليت‌هايي اجرايي در مدارسي كه مورد نظر هستند آن هم به كمك تشريح شواهد موجود در اين ارتباط. چيزي بيش‌از يك تشويق و دلگرمي نيست. تنها زماني كه توسعه برنامه منجر به نتايج و منابع قابل دسترس شود امر اشاعه برنامه فعال‌تر مي‌شود. پس‌از آن بايد خط مشي اشاعه در سطح گسترده‌تري دنبال شود. به عنوان مثال مي‌توان برنامه‌هاي مربوط به آموزش ضمن‌خدمت معلمان بودجه خاصي اختصاص داد. لازم است تأكيد كنيم كه امر توسعه اين كار ماهيتاً كند است. اما مجدداً آنچه در بالا گفته شد تكرار مي‌كنيم: اگر قرار است نتايج اساسي كه به مستندات و دلايل متكي است به دست آيد، لازم است‌ هر معلم كه مايل است با اين برنامه همراه و هميار شود روش خاص خود براي اجراي آن را در كلاسش پيدا كند.  اين امر به هر صورت زمان‌بر است حتي زماني كه برنامه آموزش معلمان به بهترين نحو هم انجام شود.

3ـ كاهش موانع

در اين مطالعه، بسياري از معلمان در كشمكش بين سيستم‌هاي اعتقادي، ساختار مؤسسات، بخشنامه‌ها و ارزش‌ها درگير بودند. نقطه اصطكاك بين اين كشمكش‌ها، موضوع سنجش بود. آنان در اين مورد شديداً احساس دست‌پاچگي و عدم امنيت، نااميدي و خشم مي‌كردند … حاصل اين مطالعه به اين نتيجه‌گيري رسيده است كه سنجش به گونه‌أي كه در مدارس مرسوم است نه‌تنها يك معضل تكنيكي است بلكه يك مسئله عميقاً شخصي و اجتماعي است (جانسون و همكاران، معلم زبان دبيرستان در آمريكا 1995)

به اين علت تمام موضوعاتي كه در سيستم آموزشي سد راه توسعه‌ي سنجش مستمر است بايد بررسي شوند تا بتوان دريافت كه چگونه مي‌توان تأثيرات منفي آنان را كاهش داد. در اين‌جا به نقش بسيار مؤثر امتحانات پاياني و يك‌ باره كه توسط عوامل خارج از مدرسه انجام مي‌شود مشخص مي‌شود. چنين امتحاناتي مي‌تواند كار معلم را تحت‌الشعاع خود قرار دهد، به گونه‌اي كه وي تلاش خود را در جهت آموزش دانش‌آموزان براي  پاسخ دادن به پرسش‌هاي چنين امتحانات خارج از موضوعي آماده كند. به عبارت ديگر چنين وضعي مي‌تواند معلم را از حركت در مسير تلاش براي انجام سنجش مستمر باز دارد.  اين نوع امتحان باعث مي‌شود تا معلم از توجه به  شيوه‌هايي كه خود معتقد است باعث يادگيري بهتر دانش‌آموز مي‌شود منصرف شود. بديهي است كه اين گفته‌ها به معناي اين نيست كه چنين امتحاناتي اصولاً نامناسب است،‌ به واقع اين نوع امتحان در ايجاد اطمينان خاطر افراد  نسبت به اين كه مدارس مسئوليت خود را به خوبي ايفا مي‌كنند نقش مهمي دارد. آنچه در آينده نزديك مورد نياز است اين است كه در ارزيابي چنين امتحاناتي و در برنامه توسعه ارزشيابي مستمر،‌ بايد تعامل بين اين دو نوع سنجش به دقت بررسي شود تا بتوان مدل‌هايي براي امتحانات پاياني ترسيم نمود كه مفيد و مؤثر باشند.

بديهي است هر معلم مجبور است به دلايل متعددي مثل گزارش به والدين و يا كارنامه پايان سال و
يا گزارش به معلم سال بعد امتحان پاياني بگيرد. با اين حال وظيفه سنجش پاياني و سنجش مستمر كاملاً
با يكديگر تفاوت دارد ارزشيابي پاياني موارد استفاده خارج از كلاس دارد ولي سنجش مستمر براي كنترل و بهبود پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در كلاس انجام مي‌شود. به دليل تفاوت هدف‌هاي اين دو نوع سنجش برخي معتقد ند اين دو را بايد كاملاً‌ از يكديگر تفكيك كرد. اما اين كه معلم چگونه مسئوليت خود را در بين اين دو وظيفه كه در اولي بخشي از آن را به عهده دارد و در دومي وظيفه رهبري و هدايت آن را دارد تقسيم كند.

در واقع معلم بايد در جايگاه مطمئني قرار گيرد كه بتواند با انتخاب و تفسير مجدد از اطلاعاتي كه به هدف سنجش مستمر جمع‌آوري مي‌كند يك گزارش معتبر و نهايي (كارنامه) براي هر دانش‌آموز تدوين كند (ويليام و بلك 1996). با اين حال براي معلم به وضوح دشوار است كه بتواند بين نقش خود در وظايف مستمر كلاسي با نقش مجموعي پايان سال سازگاري بر قرار كند. بررسي‌هايي كه در سال‌هاي اخير در مورد فعاليت‌هاي معلمان در حوزة سنجش دانش‌آموزان در  انگلستان انجام شده به وضوح نشان داده كه اين سردرگمي فكري معلمان در ايفاي نقش مانع از پيشرفت كار آنان در كلاس بوده است.

موضوع مهم ديگر نقش سنجش‌هايي كه معلمان به عمل مي‌آورند در امتحانات نهايي،‌GCSE يا
A-level است كه معلم نقشي در طراحي آن‌ها ندارد. اظهارنظر بي‌خردانه‌ي جان ميجر،‌ در سال 1991
(به  نقل از Daugher 1992 ص 137). زماني كه اظهار مي‌كند نقش سنجش‌هايي كه معلمان از كارهاي كلاسي دانش‌آموزان به عمل مي‌آورند در نتايج امتحانات نهايي بايد كاهش يابد، اين نقش را در عمل محدود كرد و پيشرفت قابل  ملاحظه‌ و چند ساله‌اي را كه در تعيين روش تأثير اين دو نوع سنجش حاصل شده بود خنثي نمود. اگر چنين تفكري تغيير كند به گونه‌أي كه  تلاش در جهت حل مسايل ناشي از تأثيرگذاري اين دو نوع سنجش در اولويت قرار گيرد، معلمان انگيزه پيدا مي‌كنند و مهارت آنان در سنجش دانش‌آموزان تقويت مي‌شود. علاوه برآن نقش سنجش معلمان اهميت بيشتري پيدا مي‌كنند و آنچه در نقل قول بالا از آن به عنوان مسايل«عميقاً شخصي و اجتماعي» معلمان در مورد نقش امتحانات كلاسي ياد مي‌شد را رفع مي‌كند.

همان‌طوري كه گفته شد، تقويت كيفيت يادگيري از طريق بازخورد مؤثر ارزشيابي مستمر، به دانش‌آموزان، وقت‌گير است و با اين تصور معلمان كه آنان نسبت به تمام كردن برنامه‌ درسي تحت فشارند، در تناقض است. در اين‌جا معلمان به يك همدلي مؤثري نياز دارند كه از طريق تجديدنظر در برنامه و كاهش محتواي آن امكان‌پذير است.

4ـ پژوهش

به سادگي مي‌توان يك ليست از پرسش‌هاي پژوهشي تدوين كرد كه به امر پژوهش بيشتر در اين زمينه  صحه بگذارد. دليل اصلي اين امر اين است كه عليرغم گزارش‌هاي متعدد و متنوعي كه از نوآوري‌هاي موفق در اين زمينه ارائه شده است، آنان در ارائه جزئيات مهم و شفاف موفق نبوده‌‌اند، مثلاً در زمينه روش‌هاي واقعي كه در كلاس درسي استفاده شده، يا درباره انگيزه و تجربه معلمان، در مورد ويژگي‌هاي يك امتحان موفق، يا درباره ديدگاه دانش‌آموزان و انتظاراتي كه از آنان مي‌رود به وضوح چيزي نگفته‌اند.

در هر صورت دلايل فراواني براي توجيه اين امر وجود دارند كه هم‌زمان با انجام پروژه‌هاي متعددي كه به دقت هم تدوين شده‌اند بايد عملاً‌ وارد شد و به انتظار نتايج آن پروژه‌ها كار را به تأخير نيانداخت. براي شروع كار دلايل به اندازه كافي موجود است تا به تلاش در جهت انجام اين كار صحه بگذارد علاوه برآن بسياري از پرسش‌ها فقط در عمل به  پاسخ مي‌رسند.

براي آينده نيز پرسش‌هاي پژوهشي مي‌تواند به صورت‌هاي زير باشد: «بررسي شيوه‌هايي كه معلمان بتوانند رابطه‌ي بين سنجش مستمر و پاياني» پي ببرند و در عمل به كار برند يا «مطالعه تطبيقي روايي قابل پيش‌بيني سنجش پاياني معلمان در مقايسه با  نتايج امتحانات نهايي» مثال‌هاي متعدد ديگري هم مي‌توان تدوين كرد. براي گسترش اين امر بعضي از اين مسايل را مي‌توان از پژوهش‌هاي ابتدايي و ساده پاسخ داد.
در همان زمان نيز پژوهشگران با تجربه در ارزشيابي برنامه‌هاي توسعه‌ كه در بالا پيشنهاد شد نقش اساسي دارند.

آيا ارتقاء استانداردها براي ما يك مسئله جدي است؟

ما معتقديم كه يافته‌هاي ما با يد بلافاصله توسط مؤسسات متعددي كه مسئولند بررسي شوند، مؤسساتي مثل سازمان كيفيت و برنامه‌آموزشي⁽¹⁾ ، مراكز تربيت معلم، مؤسسات پژوهشي و تربيتي، و مؤسساتي كه وظيفه تربيت معلمان را برعهده دارند، برنامه‌هاي توسعه‌أي مدرسه مدار و از اين قبيل. اگرچه اين وظيفه دولت است كه هدايت و رهبري امر آموزشي را به عهده داشته باشد، اما رئوس برنامه فوق براي همه‌ي اين مؤسسات كاربرد خواهد داشت. بديهي است اگرچه توجه به نقش نسبي اين مؤسسات در چنين برنامه‌اي شتابزده و بي‌فايده است اما به طور قطع موفقيت آن به همكاري دو جانبه بستگي دارد.

چكيده‌ي بحث ما اين است: ارتقاء استانداردهاي آموزشي فقط به دنبال تغييراتي كه معلم و دانش‌آموز را تحت تأثير قرار دهد امكان‌پذير است. شواهد مستحكمي براين امر گواه است كه يك جنبه مهم كارهاي كلاسي ارزشيابي مستمر است و بهبود آن مي‌تواند استانداردها را  افزايش دهد. ما هيچ روش ديگري نمي‌شناسيم كه با تواني چنين بارز و متكي به شواهد و دلايل بتواند به چنين نتايجي در ارتقاء سطح يادگيري منجر شود.

 «سيستم ‌آموزشي ما  مدام در معرض كارهاي ابتكاري متعدد و دست‌نيافتني قرار گرفته است كه در همان زمان كه نسبت به وضعيت موجود واكنش نشان داده است، دلايل كمي هم بر توانايي آن‌ها در رسيدن به هدف‌هايشان موجود است. در مطالعه ما، براي اولين‌بار مي‌توان شاهد دلايل مستحكمي بود كه به‌طور قطع جهتي  را براي تغيير مشخص مي‌كند كه مي‌تواند استانداردهاي يادگيري را بهبود بخشد. تقاضاي ما اين است كه سياست  ملي اين فرصت را مغتنم شمارد و هدايت آموزشي در اين جهت را برعهده گيرد.»

1) “Qualificatinm and Curriculum Autharity” OFSTED,LEA منبع : سايت دفتر انتشارات كمك آموزشي

تولدم مبارك

عيد فطر

  عيـد رمضـان آمد و مـاه رمضـان رفت   

صد شکر که این آمد و صد حیف که آن رفت

حقيقت شب قدر

اعمال شب قدر

ادعيه روزهاي ماه مبارك رمضان

ادعيه روزهاي ماه مبارك رمضان

	متن	دريافت	پخش
دعاي روز اول ماه مبارك رمضان
دعاي روز دوم ماه مبارك رمضان
دعاي روز سوم ماه مبارك رمضان
دعاي روز چهارم ماه مبارك رمضان
دعاي روز پنجم ماه مبارك رمضان
دعاي روز ششم ماه مبارك رمضان
دعاي روز هفتم ماه مبارك رمضان
دعاي روز هشتم ماه مبارك رمضان
دعاي روز نهم ماه مبارك رمضان
دعاي روز دهم ماه مبارك رمضان
دعاي روز يازدهم ماه مبارك رمضان
دعاي روز دوازدهم ماه مبارك رمضان
دعاي روز سيزدهم ماه مبارك رمضان
دعاي روز چهاردهم ماه مبارك رمضان
دعاي روز پانزدهم ماه مبارك رمضان
دعاي روز شانزدهم ماه مبارك رمضان
دعاي روز هفدهم ماه مبارك رمضان
دعاي روز هجدهم ماه مبارك رمضان
دعاي روز نوزدهم ماه مبارك رمضان
دعاي روز بيستم ماه مبارك رمضان
دعاي روز بيست و يكم ماه مبارك رمضان
دعاي روز بيست و دوم ماه مبارك رمضان
دعاي روز بيست و سوم ماه مبارك رمضان
دعاي روز بيست و چهارم  ماه مبارك رمضان
دعاي روز بيست و پنجم ماه مبارك رمضان
دعاي روز بيست و ششم ماه مبارك رمضان
دعاي روز بيست و هفتم ماه مبارك رمضان
دعاي روز بيست و هشتم ماه مبارك رمضان
دعاي روز بيست و نهم ماه مبارك رمضان
دعاي روز سي ام ماه مبارك رمضان

باتشكر از سايت عرفان

نقش انسان در مقدرات شب قدر

ادله اى كه نقش انسان را در مقدرات شب قدر ثابت مى كند به شرح زير تقديم مى گردد:

۱- حالات و دريافت هاى شخصى

 كسانى كه اهل دعا و راز و نياز و اهل شب قدر هستند، نقش خويش را در شب قدر به خوبى دريافته اند. گاهى اين حالات آن چنان ژرف و تاثيرگذار است كه تا شب قدر آينده و بلكه تا آخر عمر، در همه افكار، اخلاق، كردار و رفتار شخص رخنه كرده و آن را در يك خط و سير معنوى قرار مى دهد. ديگرانى هم كه به اين حد از معنويت راه پيدا نمى كنند، به فراخور حال خود از مجالس و محافل و شب زنده داریهای شب قدر بهره بردارى كرده و فيض معنوى مى برند. ريشه اصلى اين دگرگونى ها و حالات، به خود افراد بر مى گردد و اينكه تا چه حد خود را آماده بهره بردارى از بركات شب قدر و فضيلت هاى آن كرده باشند. اگر معنوياتى كه در شب قدر نصيب انسان شده و در زندگى آن ها تحولى آفريده، هيچ ارتباطى با آنان نداشته باشد و تنها به خدا و فرشتگان و نويسندگان مربوط باشد كه هر چه بخواهند، براى هر كس بدون ملاحظه حالاتش تقدير كنند در اين صورت مقتضاى حكمت و مصلحت اين است كه يا به هيچ كس هيچ ندهند و يا آنچه مى دهند، به همه يكسان و على السويه بدهند؛ در حالى كه ما مى دانيم همه بركات خداوندى در شب قدر براى بندگان سرازير مى گردد و با اختلاف و تفاوت به آنان داده مى شود؛ پس نتيجه مى گيريم تنها دليل اين تفاوت، كارها و اعمال و ميزان تلاش خود بندگان است و بس. نتيجه اينكه يكى از راه هاى رسيدن به اينكه آيا افراد در مقدرات منتخب قدر، صاحب نقش هستند يا نه، اين است كه ببينيم چه اندازه دگرگونى در همين شب با بركت در آنان ايجاد گشته است.

٢- شناساندن شب قدر

 خداوند تبارك و تعالى با نزول سوره اى خاص، شب قدر را به مردم معرفى فرموده است. در دو آيه اين سوره مباركه فرموده است: قرآن در شب قدر نازل شده و فرشتگان در آن شب فرود مىآيند. سپس افزوده است: شب سلامت است. و فرموده است: عمل صالح در او، برابر با عمل صالح در طول هزار ماه است. فردى به امام باقر (ع) عرض كرد: مراد و مقصود از اينكه شب قدر بهتر از هزار ماه است چيست؟ حضرت فرمودند: ((والعمل الصالح فيها من الصلاه والزكاه و انواع الخير خير من الف شهرليس فيها ليله القدر)) (1)؛ كار شايسته از قبيل نماز و زكات، صدقات و انفاقات و، انواع خوبى ها در آن شب برتر از هر كار شايسته اى است كه در مدت هزار ماه كه شب قدر در آن نيست، انجام شود. اگر كارهاى نيك بندگان و چند برابر پاداش آن تاثيرى در مقدرات و سرنوشت افراد در شب قدر ندارد، از گفتن و دانستن آن چه سودى عايد بندگان مى شود؟ اگر نزول قرآن در شب قدر و بيان كردن اين مطلب، سود و زيانى را متوجه هيچ كس نمى كند، چه انگيزه اى در اعلام اين شب نهفته است؟ اگر دانستن نزول فرشتگان، در نتيجه تلاش افراد سودمند نباشد، چرا بايد مردم در جريان آن باشند و دانستن آن چه گره ای از كار بندگان مى گشايد؟ مى دانيم كه كار بيهوده حتى از افراد عادى و معمولى پسنديده نيست، چه رسد به پروردگار آسمان و زمين كه هيچ كارى را بدون حكمت و مصلحت انجام نمى دهد. حكمت معرفى شب قدر به عنوان شبى كه قرآن در آن نازل شده و شبى كه مقدرات در آن سامان داده مى شود، اين است كه بنده سرنوشت و مقدرات خويش را به قرآن پيوند بزند و آن را سرمشق و سرچشمه فكر و عمل خويش قرار بدهد،اگر كردارش موافق با قرآن و در جهت آن باشد، عمل كننده به آن سعادتمند است واگر خداى نكرده مخالف با قرآن باشد، فاعل آن شقى خواهد بود.

۳- اجماع و سيره مسلمانان

مى دانيم كه همه دانشمندان اسلام و مسلمانان از هر فرقه و گروهى، بر اهميت شب قدر و احياى آن تاكيد فراوان دارند و به شب زنده دارى آن شب، اهتمام مى ورزند. نقل شده كه يكى از دانشمندان بزرگ اسلام، براى اينكه شب قدر را درك كند، يك سال تمام يعنى حدود 357 شب، از سر شب تا به صبح شب زنده دارى كرد.(2) اين همه اقبال و توجه به تشكيل اجتماعات با شكوه براى خواندن دعا و مناجات و راز و نياز و تضرع و ابتهال، همراه گريه وزارى و استغفار، برخاسته از يك واقعيت انكارناپذير است و آن دخالت انسان ها در سرنوشت خودشان است.
۴- سفارش امامان دين بر احياى شب قدر حتى در حال بيمارى امام صادق(ع) به ابوبصير مى فرمايد: ((وصل فى كل واحده منهما مئه ركعه))؛ در هر يك از دو شب بيست و يكم و بيست و سوم صد ركعت نماز بخوان ((واحيهما ان استطعت الى النور))؛ تا مى توانى آن دو شب را تا سپيده صبح شب زنده دارى كن ((واغتسل فيهما))؛ در آن دو شب غسل كن. ابو بصير عرض كرد اگر نتوانستم ايستاده نماز بخوانم؟ فرمودند: نشسته بخوان. اگر باز هم نتوانستم؟ خوابيده بخوان.
اگر باز هم نتوانستم؟ ايرادى ندارد كه سر شب كمى بخوابى و باقى مانده شب ر، به هر نحوى كه مى توانى به عبادت بپردازى، چون در ماه رمضان، درهاى آسمان گشوده است، شيطان ها در زنجيرند و اعمال مومنان پذيرفته مى شود. از حديث فوق، مى توان تاثير فراوان كارهاى انسان را بر سرنوشت او ارزيابى كرد. مى بينيم ابوبصير كه يك راوى زبردست و كار كشته در فن روايت است، با پيش بردن مرحله به مرحله سوال ها در صدد آن است كه ژرفاى شب قدر و اهميت عمل در آن شب را به دست آورد؛ امام (ع) هم، چنان بر اهميت عبادت در شب قدر پافشارى مى فرمايند كه رضايت نمى دهند بنده حتى اگر بيمار باشد، از نتيجه اعمال صالح خويش محروم گردد. نكته در خور توجهى كه تاثير انسان را مشخص مى كند، جمله پايانى امام (ع) است كه آن را به عنوان ريشه و علت تاكيد و تشويق بر عمل صالح بيان فرموده اند؛ آنجا كه فرمودند: ((و تقبل اعمال المومنين))؛ اعمال مومنان در شب قدر پذيرفته مى شود. (3)
٥- تشويق زياد به دعاهاى ماثور و راز و نيازمى دانيم كه دعاهاى شب قدر، از طولانى ترين و پر محتواترين دعاهاست؛ دعاهايى مانند ((جوشن كبير))، ((ابوحمزه ثمالى)) و امثال آن ه، كه اگر با حال و توجه خوانده شود، مايه انقلاب و دگرگونى روحى است، ادعيه اى كه انسان را با دريايى از معارف آشنا مى كند. انسان با خواندن دعا از يك طرف، با ياد آورى لطف، گذشت، كرم، رحمت و بخشش بى پايان خداى مهربان او را در كنار و دستگير خويش مى بيند و نور اميد در دلش مى درخشد و از ديگر سو، با ياد آوردن سختى هاى جان كندن، تنگى و فشار قبر، گرفتارىهاى عالم برزخ، حساب و كتاب فرداى قيامت، شعله هاى دردناك و سوزان دوزخ و حسابرسى دقيق در صحراى محشر، تمام وجودش، سرشار از ترس و نگرانى گرديده و آنچه عيش و نوش است فراموش كرده و گذشته خود و آنچه بوده و كرده است را با آنچه بايد باشد مى سنجد و زيانى كه در گذشته متوجه وى شده است را در مى يابد و علاوه بر شك و ترديدى كه نسبت به راه و روش نا مطلوب خويش پيدا مى كند، ندامت سراسر وجودش را پر كرده و تصميمى سرنوشت ساز مى گيرد و مسير زندگى اش را دگرگون مى كند. اگر هم به اين مرحله نرسد، لااقل بر كردار خود بيشتر مواظبت خواهد داشت؛ زيرا بيم و اميدى كه دستاورد شب قدر است در مراحل زندگى به يارىاش مى شتابد. در مقابل، اگر كسى از دعا رو برگرداند و شب قدر را هم به غفلت سپرى كند، در همان جمود و غفلت، زندگى را به پايان خواهد برد و سرنوشتى شقاوت بار در انتظارش مى باشد. از گفتار فوق، اين نتيجه به دست مىآيد كه در واقع خود انسان وارد مسير سرنوشت خويش گشته و آن را تغيير مى دهد. گاهى براى پيمودن مسير مقدرات، بر بال دعا و گاه بر بال عمل مى نشيند؛ گر چه دعا هم نوعى عمل محسوب مى شود. بنابراين، دعا در شب هاى قدر كه يك كار اختيارى است منشااثر است و در سرنوشت افراد دخالت دارد؛ به همين دليل به آن سفارش اكيد شده است. علاوه بر سفارش شفاهى بزرگان دين و علماى اسلام به خواندن دعاها در طول سال، در شب هاى قدر تاكيد بيشترى بر اين امر شده است؛ پس حتما منشا اثر است وگرنه كار لغو و بيهوده از بزرگان سر نمى زند.

٦- نكوهش بهره نبردن از شب قدر پيامبر گرامى اسلام (ص) فرمودند: ((من ادرك ليله القدر، فلم يغفر له فابعده الله )) (4)؛ از خداوند به دور باد و نفرين بر كسى كه به شب قدر برسد و زنده باشد، اما آمرزيده نشود. با اين حديث نقش انسان در تعيين سرنوشت خود واضح تر مى گردد و معلوم مى شود كه بدبختى و شقاوت مقدر در شب قدر، نتيجه كار خود بندگان است وگرنه از نظر منطقى با توجه به شان و مقام پيامبر گرامى (ص) قابل قبول نيست كه آن بزرگوار به خاطر انجام ندادن كارى بى اثر و بى خاصيت، سهل انگاران را نكوهش و مذمت فرمايند. ((انس بن مالك)) از پيامبر(ص) نقل كرده كه فرمودند:((ان هذا الشهر قد حضركم))؛ ماه مبارك به شما رو آورده است. ((و فيه ليله خير من الف شهر))؛ در اين ماه شبى است كه برتر از هزار ماه است. ((من حرمها فقد حرم الخير كله))؛ هر كس از فيض شب قدر محروم گردد، از تمام خيرات بى نصيب مانده است. ((ولا يحرم خيرها الا محروم)) (5)؛ و محروم نمى ماند از بركات شب قدر، مگر كسى كه خويشتن را محروم كرده است. روايات، بعضى از گناهان را مانع بهره بردارى گناهكار از شب قدر دانسته اند، از جمله آن كارها ميخوارگى يا ((دايم الخمر)) بودن و نيز آزار پدر و مادر است.
٧- شب قدر مكمل اعمال صالح يكى از دلايل تفضل شب قدر به امت اسلام، كامل و پر كردن پيمانه اعمال صالح مسلمانان و جبران كمبودهاى آنان است، تا با دستى پر اين جهان را ترك كنند. پيش از اين گفتيم كه امام صادق(ع) در تفسير آيه شريفه ((ليله القدر خير من الف شهر)) فرمودند: مراد اين است كه انجام كار خوب در آن شب برابر عمل صالح در طول هزار ماه است. روايتى نيز از امام باقر(ع) وارد شده، در پاسخ به اين پرسش كه چرا شب قدر به وجود آمده و به عبارت ديگر فلسفه شب قدر چيست؟ ايشان مى فرمايند: ((و لولا ما يضاعف الله للمومنين، لما بلغوا ولكن الله عز و جل يضاعف لهم الحسنات))؛ اگر خداوند كارهاى مومنان را چند برابر نكند به سر حد كمال نمى رسند، اما از راه لطف كارهاى نيكوى آن ها را چند برابر مى فرمايد تا كاستى هايشان جبران شود. از اين روايت و روايت قبلى به خوبى مى توان فهميد كه مبنا و اساس، عمل صالح خود بنده است؛ هنگامى كه يك عمل صالح معمولى با زمانى پر بركت و مقدس همراه گردد، از ارزشى چند برابر برخوردار مى شود و گاه همراه شدن يك عمل صالح با ولايت و اعتقاد و امامت مى تواند انسان را به اوج شرافت برساند؛ پس، راز سعادتمند شدن انسان ها در شب قدر، عمل اختيارى صالحى است كه با عنايت خداوند، بركت يافته و چند برابر مى شود. در روايات به پاره اى از اعمال سفارش شده كه نتيجه ويژه آن در شب قدر نهفته است.
٨- نتيجه بخش بودن بعضى از اعمال در شب قدر:

 1- نماز ((انس بن مالك)) از پيامبر گرامى(ص) روايت كرده كه فرمودند: ((من صلى من اول شهر رمضان الى آخره فى جماعه فقد اخذ بحظا من ليله القدر)) (6)؛ كسى كه از اول تا آخر ماه مبارك، در نماز جماعت حاضر شود، بهره اى از شب قدر نصيبش شده است.
2- افطارى دادن با مال حلال ((ابو شي ابن حيان)) از پيامبر اكرم(ص) نقل كرده كه فرمودند: ((من فطر صائما فى شهر رمضان من كسب حلال صلت عليه الملائكه و ليالى رمضان كلها و صافحه جبرائيل(ع) ليله القدر و من صافحه جبرائيل(ع) يرق قلبه و تكثر دموعه...)) (7)؛ كسى كه با مالى كه از راه حلال به دست آورده، روزه دارى را افطار دهد، در تمام شب هاى رمضان فرشتگان بر او درود فرستند و جبرئيل در شب قدر با وى مصافحه كند، نشانه مصافحه جبرئيل آن است كه دل مصافحه شونده نرم و اشكش جارى مى شود.
3- صدقه درباره امام زين العابدين(ع) آمده است: ((كان اذا دخل شهر رمضان تصدق فى كل يوم بدرهم فيقول: لعلى اصيب ليله القدر)) (8)؛ در هر روز ماه مبارك يك درهم صدقه مى دادند، آن گاه مى فرمودند: شايد با اين كار، شب قدر را دريابم و از آن بهره گيرم. ((عبدالله بن مسعود)) روايت مى كند كه شبى رسول خدا(ص) از نماز عشا فارغ شد، مردى از ميان صفوف برخاست و گفت: اى مهاجران و انصار، مردى غريبم و بر هيچ چيز قدرت ندارم. مرا طعامى دهيد. رسول خدا گفت: اى فقير، ذكر غريب مكن كه دل مرا اندوهگين ساختى. بعد از آن فرمودند: غريبان چهار قسمتند: 1- مسجدى كه در ميان قومى باشد كه در آنجا نروند و نماز نخوانند. 2- مصحفى و قرآنى كه در خانه اى باشد و مردم آن خانه از آن تلاوت نكنند. 3- عالمى كه در ميان جماعتى باشد و ايشان تفقد وى نكنند و از او مسايل دينى سوال نكنند. 4- اسيران اهل اسلام كه در ميان كفار باشند، پس فرمود: كيست كه موونه و غذاى اين مرد را كفايت كند تا در فردوس اعلا خدا او را جاى دهد؟ حضرت على(ع) برخاست و دست سائل را گرفت و به حجره فاطمه زهرا(س) رفت و گفت: اى دختر رسول خد، در كار اين ميهمان نظرى كن. حضرت زهرا فرمود: در خانه طعام اندكى موجود است و حسن و حسين گرسنه اند و شما روزه داريد و آن طعام يك نفر را بيشتر كفايت نمى كند. على(ع) فرمود: آن را حاضر كن.
فاطمه(س) طعام را پيش آورد. حضرت امير آن طعام را پيش ميهمان نهاد و با خود گفت كه اگر من از اين طعام بخورم ميهمان را كافى نباشد و اگر نخورم سبب خجالت ميهمان شود، پس دست دراز كرد به سوى چراغ و چنان نشان داد كه چراغ را اصلاح مى كنم و آن را خاموش كرد و فاطمه(س) را گفت در روشن كردن چراغ ديگر تعلل كن تا ميهمان از خوردن غذا فارغ شود و خود حضرت دهان را مى جنباند تا مهمان تصور كند كه على غذا مى خورد. و چون ميهمان از غذا خوردن فارغ شد فاطمه(س) چراغ را آورد و طعام همچنان برجاى بود. اميرالمومنين فرمود: اى فقير، چرا طعام خود را نخوردى؟ گفت: سير شدم؛ پس على(ع) و فاطمه(س) و حسن(ع) و حسين(ع) و فضه و همسايگان از آن طعام خوردند و هنوز باقى بود. (9)

4- شب زنده دارى حضرت رسول (ص) فرمودند: ((من احيا ليله القدر حول عنه العذاب الى السنه القابله)) (10)؛ كسى كه شب قدر را شب زنده دارى كند، تا شب قدر آينده، عذاب دوزخ از او دور گردد.
5- غسل و شب زنده دارى امام موسى بن جعفر(ع) فرمودند: ((من اغتسل ليله القدر و احياها الى طلوع الفجر خرج من ذنوبه)) (11)؛ كسى كه در شب قدر غسل كرده و تا سپيده صبح شب زنده دارى كند، گناهانش آمرزيده مى شود. رواياتى كه ذكر شد به خوبى دلالت دارند كه برخى مقدرات و پاداش ه، مانند دور شدن عذاب دوز كه در حديث پيامبر اكرم(ص) ذكر شده بود، نتيجه كار خود بندگان است. موارد فوق مى تواند براى نشان دادن اينكه سرنوشت هر انسانى در شب قدر به دست خودش رقم مى خورد، كافى باشد، ولى براى تكميل بحث، نكاتى چند كه خارج از چارچوب شب قدر و نشان دهنده موثر بودن انسان در تعيين سرنوشت خويش است را مطرح مى كنيم. اين بحث تكميلى را در دو بخش انجام مى دهيم:  

1-عمل و پاداش آن در ماه مبارك رمضان. 2-عمل و پاداش آن، صرف نظر از زمان خاص.
1- پاداش ها در ماه مبارك رمضان

امام هشتم على بن موسى الرضا(ع) فرمودند: در ماه مبارك كارهاى خوب پذيرفته و كارهاى زشت بخشيده شده است. خواندن يك آيه قرآن در اين ماه، برابر با يك ختم قرآن در ماه هاى ديگر است. كسى كه برادر خود را با يك لبخند شاد كند، در روز واپسين خداوند دلش را شاد كرده و مژده بهشت به او دهد. كسى كه مومنى را در اين ماه يارى كند، خداوند در روزى كه قدم ها بر پل صراط مى لغزند او را دستگيرى كرده و از پل صراط عبورش خواهد داد. هركس خشم خود را نگه دارد، خداوند در روز قيامت بر وى خشم نكند. هركس درمانده اى را فريادرسى كند، خداوند در روز قيامت وى را از رسوايى بزرگ ايمن گرداند و رسوايش نكند. كسى كه ستمديده اى را يارى كند، خداوند او را در دني، در مقابل دشمنانش يارى كرده و در روز قيامت نيز، در موقف حساب و ميزان ياريش فرمايد. (12) و در روايت ديگر امام صادق(ع) از پيامبر اكرم(ص) روايت كرده كه فرمودند: كسى كه ماه مبارك رمضان را روزه دارد و از حرام و تهمت زدن به ديگران اجتناب ورزد، خدا از او خشنود شده و بهشت را بر او واجب و حتمى مى كند. (13) دو روايت بالا ارتباط محكم پاداش ها و اعمال بنده در ماه مبارك و نقش انسان در ترسيم سيماى درونى او را كاملا آشكار نموده است.
2- پاداش عمل با صرف نظر از زمان خاص آيات و روايات فراوانى هست كه بعضى دگرگونى ها و پاداش هاى خاص را نتيجه كار بنده دانسته، يا عمل او را تنها عامل معرفى كرده اند.
نمونه اى از اين آيات و روايات: ((ان الله لا يغير ما بقوم حتى يغيروا ما بانفسهم))(14)؛ در حقيقت خدا حال قومى را تغيير نمى دهد، تا آنان حال خود را تغيير دهند. ((ظهر الفساد فى البر والبحر بما كسبت ايدى الناس ليذيقهم بعض الذى عملوا لعلهم يرجعون)) (15)؛ به سبب اعمال مردم، فساد در خشكى و دريا آشكار شد تا به آنان جزاى بعضى از كارهايشان را بچشانند، باشد كه باز گردند. دعا دگرگون كننده سرنوشت ((ابن حبان)) و ((حاكم)) از پيامبر اكرم(ص) روايت كرده اند كه فرمود: فقط دعاست كه تقدير و سرنوشت ها را دگرگون مى كند و تنها نيكى است كه مايه افزايش عمر مى گردد. گاهى شخص گناهى را مرتكب مى شود و به واسطه آن از روزى و نعمتى محروم می ماند.

منبع : ايرنا

دعاهای رمضان برای گوشی همراه شما

ردیف	توضیحات	اجرا	حجم (KB)
1	یاعَلیُّ یاعَظیمُ     یاغَفُورُ یارَحیمُ		98
2	بسم الله نور		87
3	اللهی		56
4	بَلغَ العُلی بکمالِهِ		56
5	أسماءُ الحُسنی (2)		71
6	أسماءُ الحُسنی (1)		44
7	اَللّهُمَّ رَبَّ شَهر رَمَضانَ		87

برای دانلود کردن زنگ های تلفن همراه فوق، روی آیکون  کلیک راست نموده
و  گزینه ...Save Target As را انتخاب نمایید.

ماه رمضان مبارک

قال رسول الله صلى‏الله‏علیه‏و‏آله: إنَّما سُمِّیَ رَمَضانُ؛ لِأَنَّهُ یُرمِضُ الذُّنوبَ ؛‌

رمضان را به این خاطر رمضان نامیده‏اند كه گناهان را مى‏سوزاند .  

بنمای رخ كه باغ و گلستانم آرزوست

بنمای رخ كه باغ و گلستانم آرزوست
بگشای لب كه قند فراوانم آرزوست
ای آفتاب حسن برون آ ، دمی زابر
كان چهره ی مشعشع تابانم آرزوست
بشنيدم از هوای تو آواز طبل باز
باز آمدم که ساعد سلطانم آرزوست
گفتی ز ناز : « بيش مرنجان مرا برو »
آن گفتنت كه : « بيش مرنجانم » آرزوست
وان دفع گفتنت که:«برو شه بخانه نيست»
وان ناز و باز و تندی دربانم آرزوست
در دست هر کی هست زخوبی قراضهاست
آن معدن ملاحت و آن کانم آرزوست
اين نان و آب چرخ چو سيلست بی وفا
من ماهيم ، نهنگم ، عمّانم آرزوست
يعقوب وار وا اسفاها همی زنم
ديدار خوب يوسف کنعانم آرزوست
والله که شهر بی تو مرا حبس می شود
آوارگی و کوه و بيابانم آرزوست
زين همرهان سست عناصر دلم گرفت
شير خدا و رستم دستانم آرزوست
جانم ملول گشت ز فرعون و ظلم او
آن نور روی موسی عمرانم آرزوست
زين خلق پر شكايت گريان شدم ملول
آن های و هوی و نعره ی مستانم آرزوست
گويا ترم ز بلبل اما ز رشك عام
مهرست بر دهانم و افغانم آرزوست
دی شيخ با چراغ همی گشت گرد شهر
كز ديو و دد ملولم و انسانم آرزوست
گفتند : « يافت می نشود جسته ايم ما »
گفت: « آنكه يافت می نشود آنم آرزوست »
هر چند مفلسم نپذيرم عقيق خُرد
کان عقيق نادر ارزانم آرزوست
پنهان ز ديدها و همه ديدها ازوست
آن آشکار صنعت پنهانم آرزوست
خود کار من گذشت ز هر آرزو و آز
از کان و از مکان پی ارکانم آرزوست
گوشم شنيد قصه ايمان و مست شد
کو قسم چشم؟ صورت ايمانم آرزوست
يك دست جام باده و يك دست جعد يار
رقصی چنين ميانه ی ميدانم آرزوست
می گويد آن رباب که : مُردم ز انتظار
دست و کنار و زخمه ی عثمانم آرزوست
من هم رباب عشقم و عشقم ربابيست
وان لطفهای زخمه ی رحمانم آرزوست
باقی اين غزل را ای مطرب ظريف
زين سان همی شمار که زين سانم آرزوست
بنمای شمس مفخر تبريز! رو ، ز شرق
من هدهدم حضور سليمانم آرزوست

روز وصل

 غم مخور، ایام هجران رو به پایان می‏رود           

این خماری از سر ما می‌گساران می‏رود

پرده را از روی ماه خویش بالا می‏زند

غمزه را سر می‏دهد، غم از دل و جان می‏رود 

 بلبل اندر شاخسار گل هویدا می‏شود                                                      

زاغ با صد شرمساری از گلستان می‏رود

محفل از نور رخ او، نورافشان می‏شود                                                     

هرچه غیر از ذکر یار، از یاد رندان می‏رود

ابرها، از نور خورشید رخش پنهان شوند                                                    

 پرده از رخسار آن سرو خرامان می‏رود

وعده‏ دیدار نزدیک است ‏یاران مژده باد                                                      

روز وصلش می‏رسد، ایام هجران می‏رود

من و اندوهم

هنگامی که اندوه من به دنیا امد از او پرستاری کردم و

 با مهر و ملاطفت نگاهش داشتم

اندوه من مانند همه چیزهای زنده بالا گرفت و نیرومند و

 زیبا شد و سرشار از شادی های شگرف

من و اندوهم به یکدیگر مهر می ورزیم و جهان گرداگردمان را

هم دوست می داشتیم زیرا که اندوه دل مهربانی داشت

و دل من از اندوه مهربان شده بود هرگاه من واندوهم با هم سخن

می گفتیم روزهامان پرواز می کردند و شب هامان آکنده از رویا بودند

 
زیرا که اندوه زبان گویایی داشت و زبان من هم از اندوه گویا شده بود

هرگاه من و اندوهم با هم آواز می خواندیم

همسایگان ما کنار پنجره هاشان می نشستند و گوش می دادند

زیرا که آوازهای ما مانند دریا ژرف بود و اهنگ هامان پر از یادهای

شگفت هرگاه من و اندوهم با هم راه می رفتیم مردمان مارا با

چشمان مهربان می نگریستند و با کلمات بسیار شیرین با

هم نجوامی کردند بودند کسانی که از دیدن ما غبطه می خوردند

زیرا که اندوه چیز گرانمایه ای بود و من از داشتن او سرافراز بودم

ولی اندوه من مرد چنان که همه چیزهایی زنده می میرند و

من تنها مانده ام که باخود سخن بگویم و با خود بیندیشم

اکنون هرگاه سخن می گویم سخنانم به گوشم سنگین می آیند

هرگاه آواز می خوانم همسایگانم برای شنیدن نمی آیند .

هرگاه هم در کوچه راه می روم کسی به من نگاه نمی کند.

فقط در خواب صداهایی می شنوم که با دلسوزی می گویندببینید

این خفته همان کسی ست که اندوهش مرده است

جبران خلیل جبران

تبريك

عيد بزرگ مبعث

 فرخنده باد

احادیث منتخب

آيا مي‌دانيد خوشبخت واقعي كيست؟

حضرت زهرا عليهاالسلام: همانا خوشبخت حقيقي كسي است كه علي عليه السلام را دوست بدارد.

"مجمع الزوائد علامه هيثمي، ج 9 ، ص 132"

اثرات رنگ ها در زندگی

تا به حال شده است براي اين كه احساس آرامش بيشتري كنيد خودتان را بين ملحفه هاي سبزرنگ بپيچانيد تا به خواب رويد؟

آيا برايتان پيش آمده هنگام انجام يك مصاحبه شغلي لباسي به رنگ قرمز بپوشيد و آن را عامل موفقيت خود بدانيد؟

آيا رنگهايي كه در لباس و دكوراسيون خانه شما به كار رفته اند مي توانند رفتار و سطح انرژي يا زندگي شما را بهبود بخشند؟ مي توانيد امتحان كنيد.

سبز ليمويي:

پوشيدن لباسي به اين رنگ يا استفاده از آن در تزيين و دکوراسيون منزل مي تواند توانايي منطقي و پيگير بودن شما را بيفزايد.

سبز ليمويي به شما اين امکان را مي دهد که بفهميد براي پيشرفت بيشتر خود به چه چيزي نياز داريد.

سبز:

لباس يا دکوراسيون سبزرنگ کمک مي کند احساس نزديکي بيشتري با طبيعت داشته باشيد و نيز باعث مي شود به ديگران احساس راحتي و آرامش بيشتري ببخشيد.

استفاده از اين رنگ همانند يک خاک حاصلخيز باعث مي شود دنيايي پربار براي شما به وجود آيد. طبيعت ذاتي اين رنگ که نوعي توازن و تعادل در خود دارد، شما را تشويق مي کند به نجواي درون خود گوش دهيد و بفهميد براي اين که شما و ديگران از احساس راحتي بيشتري برخوردار باشيد به چه چيزي نياز داريد.

سبز كله اردكي:

اين رنگ توانايي شما را در قدرت انتقال فکر افزايش مي دهد. همچنين باعث مي شود سياست بيشتري در زندگي تان داشته باشيد.

استفاده از اين رنگ که نوعي آبي آميخته با سبز است به شما اين باور را القا مي کند که مي توانيد با دست خود آينده اي دلخواه بسازيد.

آبي:

لباس و آرايش آبي رنگ ، شما را بيشتر رويايي مي کند و الهامات شما را افزايش مي دهد. اين رنگ بسيار آرامش بخش بوده و باعث متمرکز شدن افکارتان مي شود.

اثر آرامش بخش اين رنگ باعث مي شود برنامه ها و افکار مغشوش از ذهنتان خارج شوند و روياها و اهدافتان نظم و ترتيب بيشتري بگيرند.

نيلي:

رنگ لباس يا تزيينات و آرايشي که به رنگ نيلي باشد مي تواند قدرت خطرپذيري شما را افزايش دهد. نيلي اعتماد به نفس بيشتري به شما مي دهد تا به نقشه هايي که در سر مي پرورانيد جامه عمل بپوشانيد.

استفاده از رنگ نيلي که نوعي آبي آميخته با قرمز است ، کمک مي کند آينده اي خوب و برنامه ريزي شده را براي خودتان ايجاد کنيد.

اين رنگ به شما کمک مي کند دلواپسي هايتان را به کارهايي مثبت تبديل کنيد.

بنفش:

رنگ بنفش بر خيالپردازي شما مي افزايد و کمک مي کند احساس قدرت و اختيار بيشتري کنيد.اين رنگ همچنين سبب تقويت کردن عمق احساسات شما مي شود و شما را صاحب اراده اي مصمم تر مي کند و توانايي تان را در ارائه راهبردهاي جديد در زندگي افزايش مي دهد.

بنفش تيره:

اين رنگ اشتياق و خوشبيني شما را افزايش مي دهد. استفاده از اين رنگ به شما الهام مي کند بايد کاري جديد را آغاز کنيد.

اگر لباسي به اين رنگ بپوشيد يا در دکور منزلتان از اين رنگ بهره گيريد بد گماني شما را کاهش مي دهد و فرصتهاي جديدي را براي شما مي گشايد.

قرمز:

لباس و آرايش قرمزرنگ شما را بيشتر اهل عمل مي کند و پرمايه و مبتکر مي سازد. استفاده از قرمز آتشين به شما علم و قدرت اين را مي دهد که حرف دلتان را براحتي بزنيد و آنچه را دوست داريد به دنيا بگوييد.

نارنجي پررنگ:

استفاده از اين رنگ در لباس و دکور منزلتان کمک مي کند به شخصيت خود احترام بيشتري بگذاريد. نارنجي پررنگ شما را تشويق مي کند تا خودتان را قبول داشته باشيد و آنها را که دوستشان داريد، تحسين کنيد.

نارنجي:

رنگ نارنجي به شما احساس شهامت و بيباکي مي دهد. اين رنگ که گرمترين رنگ اتمسفر است نظم و ترتيبي را که نياز داريد تا انتظارات غيرواقعي را از خود دور کنيد به شما مي بخشد.

طلايي:

استفاده از رنگ طلايي در لباس و آرايش يا وسايل منزل باعث مي شود احساسات و سرزندگي شما بيدار شود. استفاده از رنگ طلايي به شما نيرويي مي بخشد تا آن چيزي را که باعث خرسندي و رضايت خاطرتان مي شود، پيدا کنيد.

زرد:

رنگ زرد باعث مي شود ذهنتان بيشتر باز شود. استفاده از رنگ زرد که روشن ترين رنگ در طيف است ذهني سيال تر و بازتر را براي شما خلق مي کند.

اين رنگ سبب مي شود نقطه نظرات ديگران را بهتر بفهميد و سياست بيشتري در زندگي خود اعمال کنيد.

سياه:

استفاده از اين رنگ باعث مي شود توانايي بيشتري در تمرکز کردن داشته باشيد. استفاده از رنگ مشکي ، يعني غيبت نور، ناشناخته ها را به شما نشان مي دهد.

در تاريکي ، افکار شما باطني و دروني شده و بهتر مي توانيد برروان و احساسات درست خود تمرکز کنيد.

قهوه اي:

لباس قهوه اي رنگ يا اتاقي که به اين رنگ تزيين شده باشد، آگاهي و هوشياري شما را افزايش مي دهد. اين رنگ به شما کمک مي کند واقعيت هر موقعيتي را بهتر دريابيد و بدانيد چه چيزي براي شما بهترين خواهد بود.

سفيد:

لباس يا دکوراسيون سفيدرنگ قدرت تحليل شما را افزايش مي دهد. استفاده از رنگ سفيد که اصل همه رنگهاست ، به شما احساس آزادي و رهايي بيشتري مي بخشد.

اين رنگ هر موقعيت يا ارتباطي را که باعث مي شود بتوانيد از حل مشکلاتتان برآييد براي شما روشن مي کند.

 رنگ قرمز
 
این رنگ نشان میل شدید نسبت به چیزی یا کاری و نمادی از حسرت، تمایل و اشتیاق است .قرمز رنگ عشق و خون است. قرمز رنگ جنگ و جرات و جسارت است. قرمز رنگ نفسانیات و اعلام خطر است و سمبل عشق و تحرک. در بسیاری از کشورها از جمله ستانهندو رنگ لباس عروسی قرمز است. و بسیاری از کشو رها هم رنگ قرمز را رنگ شادی می‌‌دانند.

روانشاسی رنگ قرمز

انسان‌هایی که علاقه وافری به رنگ قرمز دارند در رده تیپ روانشاسی قرمز قرار می‌‌گیرند. قرمزها انسان‌های قدرتمندی هستند و از انرژی سرشاری برخوردارند.به گونه‌ای که ذخیره انرژی انها نا تمام به نظر می‌‌رسد. انها هیچگاه در ابتدا از سختی و سهولت کار پرسشی نمی‌کنند بلکه بی درنگ دست به کار می‌شوند.

انان مدیرانی قوی، سر سخت، جاه طلب، حکم فرما و خواستار اولویت و ارجحیت هستند به گونه‌ای که هیچ ایراد و انتقادی هر چند کوچک نمی‌پذیرند. سبک رهبری آنان سلطه جویانه، ارباب گونه، ریاست طلبانه و گاه ستیزه جویانه و تجاوز کارانه است.

 انسان قرمز با کمال علاقه مدیریت و رهبری را به دست گرفته و نقشی تعیین کننده ایفا می‌کند. در اجتماع رخدادها قرار می‌گیرد و این کار رانیز با علاقه و تمایل انجام می‌‌دهد .

تیپ قرمز بسیار رک و صادق است. همسر مناسب این افراد. فردی از تیپ آبی است. یک زندگی خانوادگی آرام و هارمونیک برای این افراد تنها با تیپ آبی قابل درک است.

چرا که آبی‌ها عقب می‌‌نشینند و فرمان پذیری می‌کنند تیپ قرمز در درون خود تصور اثبات شده نادرستی دارد و گمان می‌کند که هیچ مشکلی با دیگران ندارد. دلیل این واقعیت پنهان است که او معمولاً به نظرها و عقاید اطرافیانش گوش نمی‌سپارد و علاقه‌ای به شنیدن آنها ندارد.
  
 
قانون زندگی قرمزها می‌‌گوید: انسان می‌تواند هر آنچه را می‌‌خواهد بدست آورد. و خواستن توانستن است. شعار قرمز هاست .

قرمز رنگ انسان‌های تند خو و آتشین مزاج است که با کمی ناراحتی از کوره در میروند

قرمز رنگ متولدین فرودین است. تعداد بسیار کمی از متولدین برج قوچ رنگ قرمز را رنگ مورد علاقه خود نمی‌دانند

رنگ درمانی

آیا تاکنون فکر کرده اید که دنیا بدون رنگ چگونه خواهد بود ؟ شاید بپرسید چرا باید دنیا را بدون رنگ مجسم کرد ؟ حال آنکه همه چیز در دنیای ما رنگی است ولی در حقیقت نمی توان گفت دنیای ما رنگی است بلکه باید گفت رنگی به نظر می رسد. اگر از شما بپرسند رنگ چیست چه جوابی می دهید ؟ تا سیصد سال پیش گمان می کردند که رنگ جزئی از خود اشیاست.

در ســــال ۱۶۶۶ میلادی نیوتن دانشمند انگلیسی کشف کرد که نور سفید از رنگ های مختلفی تشکیل شده اســــت و رنگ هایی که ما می بینیم بخش هایی از نور سفید است که از اشیاء گوناگون بازتاب می یابـــــد. حال می خواهیم به خواص درمانی رنگ ها بپردازیم .

رنگ قرمز :
قرمز رنگی است که با کوتاهترین طول موج و مناسب ترین رنگ برای درمان کم خونی و کمبود آهن بدن مفید است. رنگ قرمز اعصاب و خون را تحریک و با اثرات مضر سرما مبارزه می کند. از تاثیر نور قرمـز حرارت بـــدن بالا می رود و گردش خون بهتر می شود. قرمز محرک و انرژی زای قوی است . اثرات فیزیکی سودمنـد رنگ قرمز در موارد زیـــــر به کار می رود:
زکام ، احساس سرما و لرزش ، برونشیت ، کم خونی ، دردهای روماتیسمی که بر اثر سرما تشدید شده اند ، یبوست بر اثر ضعف روده. قرمز جریان خـــون را افزایش می دهد و از این طریق مقابله کافــی در برابـر عفونت ها را ممکن می سازد. افراد مبتلا به فشار خون بالا ، عصبی مزاج و یا دچار تب شدید و ناراحتی های روحی بهتر است از رنگ قرمز کمتر استفاده کنند .

رنگ نارنجی :
نارنجی سمبل انرژی است، رنگ نشاط و پایکوبی است . این رنگ را ضد خستگی نیز نامیده اند، از پرتو نارنجی برای درمان سنگ های کلیوی و سنگ کیسه صفرا استفاده می شود . رنگ نارنجی سیستم تنفسی و قابلیت تثبیت کلسیم را تحریک می کند اثر ضد اسپاسم آن غیر قابل انکار است.اثرات فیزیکی سودمند

نارنجی در موارد زیر به کار می رود :  پایین بودن قدرت تنفسی ، برونشیت ، آسم ، زکام های مزمن ، پرکاری تیروئید . در نور نارنجی افسردگی برطرف گشته، احساس سرخوشی و شادمانــــی جایگزین آن می شود .

رنگ زرد :
رنگ زرد سیستم اعصاب مرکزی و نیروی عضلات را تحریک می کند، زرد رنگی است که  در درمان فلج موثر است .
در معالجه اگزما به عنوان رنگی مهم برای پوست عمل می کند. در موارد روماتیسم رنگ زرد به دلیل شکستن رسوبات کلسیم تجمع یافته، رنگی مفید خواهد بود . رنگ
زرد تولید ترشحات گوارشی را به شکل محسوسی افزایش می دهد . زرد رنگ جدایی و سردی است و در صورت کاربرد بیش از حدآن ممکن است در فرد احساس انزوا نسبت به محیط و مردم پدید آید . اثرات فیزیکی سودمند رنگ زرد در این موارد به کار می رود : یبوست ، اگزما ، سوء هاضمه مزمن ، سردرد میگرن ، انگل های روده ای و تنبلی کبد.

رنگ سبز :
رنگ سبز در میانه طیف و به دور از انتهای گرم وسرد آن قرار دارد . سبز رنگ تعادل ، توازن و همدلی است. رنگ سبز با خواص ضدعفونـی در درمان عفونت ها به کار می رود ، بدن را از سموم پاک کرده و از طرفی باعث هماهنگی جســـم ، ذهــــــن و روح
می گردد. پوشیدن دائمی لباس با این رنگ می تواند در دراز مدت اختلالاتی را ایجاد کند . رنگ سبز فشار خون را  کاهش می دهد . اثرات فیزیکی سودمنــد رنگ سبـز در این مــوارد به کار می رود: بی خوابی ، اختلالات عمیق احساس ، دردهای کمر ، تحریک پذیری ، فشار خون بالا ، بی خوابی را تسکین داده ، حملات خشم را کاهش می دهد و فشار عصبی را آرام می کند .

رنگ آبی :
 بر خلاف قرمز رنگ آبی انبساط دهنده است . این رنگ برای درمان تنش ، ترس ، طپش قلب وبی خوابی به کار می رود . رنگ آبی قدرت دفاعی بدن را افزایش می دهد به همین دلیل استفاده از ایـن رنگ خصوصاً در رابطه با ناراحتی های عفونی که با تب همراه باشد توصیه می شود . رنگ

آبی به شکل مثبت بر جذب و هضم غذا و تقویت خون تاثیر دارد . آبی اثر آرام کننده و طراوت بخش بر سیستم اعصاب داشته و به شخص امکان می دهد که بر خودخواهی خویش غلبه کند.  شفقت، درک و فهم را در فرد بارز می کند اثرات فیزیکی سودمند رنگ آبی در این موارد به کار می رود :

سردرد ، حالت تهوع ، سرفه های عصبی ، ناراحتی های گلو، عفونت ها ، تب ، ورم چشم ، بحران های حاد روماتیسمی ، دندان درد ، صرع ، انقباضات معده ، ریزش مو ، ناراحتی های پوستی ، بی خوابی ، سوختگی ها ، گاز گرفتگی ، احساس گرما ، زخم معده و دردهای ستون فقرات، استفاده دائمی از لباس هایی با رنگ آبی می تواند باعث افسردگی و خستگی شود .

رنگ بنفش :
بنفش رنگ روحانیت ، عزت نفس و وقار است . رنگ بنفش برای اختلالات روانی مثل اسکیزوفرنیا بسیار موثر است . این رنگ دارای اثر آرام کننـده بر قلب بوده و اثر تصفیه کننده ای بر خون دارد . رنگ بنفش سموم بدن را دفع می کند. اثر هیجانی آن در رابطه با کاهش احساس نفرت ، تحریک پذیری و خشم شناخته شده است و تمام هیجانات افسار گسیخته را آرام می سازد .

 رنگ بنفش همچنین بطور قابل ملاحظه ای اضطراب و ترس را کاهش می دهد. اثرات سودمند رنگ بنفش در این موارد به کار می رود :

ناراحتی های طحال ، ســـوء هاضمه مزمن ، ناراحتی های مثانه ، راشیتیسم ، استخوان بندی نامناسب ، دردهای مزمن کمر ، ناراحتی های روماتیسمی بر اثر سرما و رطوبت و ذات الریه .

سر خود را مزن اینگونه به سنگ

دل دیوانه تنها دل تنگ

منشین در پس این بهت گران

مدران جامه جان را مدران

مکن ای خسته درین بغض درنگ

دل دیوانه تنها دل تنگ

پیش این سنگدلان قدر دل و سنگ یکی است

قیل و قال زغن و بانگ شباهنگ یکی است

دیدی آن را که تو خواندی به جهان یارترین

سینه را ساختی از عشقش سرشارترین

آنکه می گفت منم بهر تو غمخوارترین

چه دل آزارترین شد چه دل آزارترین

نه همین سردی و بیگانگی از حد گذراند

نه همین در غمت اینگونه نشاند

با تو چون دشمن دارد سر جنگ

دل دیوانه تنها دل تنگ

ناله از درد مکن

آتشی را که در آن زیسته ای سرد مکن

با غمش باز بمان

سرخ رو با ش ازین عشق و سرافراز بمان

راه عشق است که همواره شود از خون رنگ

دل دیوانه تنها دل تنگ

انواع کـد های جدید جاوا تغیــیر شکل موس