کتاب فرمول های ریاضی

25راهکار برای دستیابی به افكار خلاق و زيبا

 تا به حال چند بار احساس كرده‌ايد كه مغز شما از كار افتاده است و ديگر قادر به فكر كردن نيستيد؟ اين به‌ دليل آن است كه ما نياز داريم توانائي‌هاي خود را براي فكر كردن افزايش دهيم. مطلب حاضر به نكاتي مي‌پردازد كه ما براي بيشتر و بهتر فكر كردن بايد به كار گيريم و به آن نياز داريم ...

1. يافتن بهترين زمان. بيشتر افراد مسن صبح‌ها بهتر مي‌توانند فكر كنند و اغلب جوانان بعداز ظهر‌ها. شما چه زماني بهتر فكر مي‌كنيد؟

2. خوب تحصيل كنيد اما افراط نكنيد. بعضي از روان‌شناسان عقيده دارند كه تحصيلات تخصصي افراطي و زياد مي‌تواند به توانايي تفكر خلاقانه آسيب وارد كند. شما اگر در رشته نويسندگي دكترا كسب كنيد الزاما رمان نويس بزرگي نخواهيد شد.

3. روز خود را با بهترين‌ها شروع كنيد. محققين نشان داده‌اند كه مقدار كافئين موجود در يك فنجان قهوه مي‌تواند به تمركز حواس كمك كند اما اگر شما مستعد اضطراب هستيد بهتر است فراموشش كنيد.

4. خاطرات جديد را به خاطرات قبلي بچسبانيد. حافظه خود را چون دار بستي در نظر بگيريد و اطلاعات جديد را روي آن تثبيت كنيد. هميشه اطلاعات جديد را به چيزي پيوند دهيد و هرگز آن را تنها رها نكنيد.

5. تا مي‌توانيد تمرين كنيد. يادگيري و تمرين مداوم ذهن را تغيير مي‌دهد. مطالعاتي كه روي عده‌اي داوطلب 70 ساله انجام شده نشان مي‌دهد كه آموزش‌هاي منظم و طبق برنامه زمان‌بندي شده باعث تغيير ساختار ذهني فرد مي‌شود. به نحوي كه فعاليت ذهني اين افراد نسبت به زماني كه 7 سال جوان‌تر بوده‌اند بيشتر است. فرد مسني كه خوب تمرين مي‌كند سريع‌تر از جواني است كه اصلا تمرين نمي‌كند.

6. به ايده‌هاي خود، شانس شكوفا شدن بدهيد. بسياري از ما با توجه به توانائي‌هايمان امكان ارزيابي حقايق و تصميم‌گيري سريع داريم. خلاقيت نياز به آرامش و سكون دارد و اينكه به ايده‌هاي به ظاهر نامعقول و بي‌معني خود در حد امکان فرصت دهيم.

7. شغلي كه باعث رشد شود و همراهي كه باهوش باشد. مطالعات انجام شده در لهستان نشان مي‌دهد صاحبان مشاغلي كه نياز به كارگيري ذهن دارد نسبت به ساير افراد از قدرت تفكر بيشتري برخوردارند. همچنين ازدواج با فردي باهوش ممكن است در شما انگيزه ايجاد كند و باعث رشد و بالندگي شما شود.

8. تجربه كنيد. خلاقيت اغلب به توانائي تعديل راه حل‌ها از جهات مختلف زندگي خلاصه مي‌شود. براي مثال نوار چسب خياطي با الهام گرفتن از خار و خسي كه به لباس مي‌چسبد ساخته شده است و يا شيوه پوست كندن موز ايده‌اي براي تهيه قوطي‌هاي كنسروي است كه با حلقه‌اي كه روي آن تعبيه شده باز مي‌شود.

9. توجه كنيد. آيا تا به حال براي شما پيش آمده كه نام كسي را تا مدتي پس از آنكه او را ملاقات كرديد به خاطر نياوريد؟ علت اين امر ضعف حافظه نيست بلكه نداشتن تمركز است. با بالا رفتن سن بايد اطلاعات را آگاهانه به حافظه بسپاريم و حفظ كنيم.

10. ورزش باعث تقويت قواي فكري مي‌شود. تحقيقات گوناگون اكنون از اين فرضيه كه ورزش و تمرينات بدني اثرات سود‌مندي روي عملكرد تحصيلي دارد حمايت مي‌كند. تصور مي‌شود كه در هنگام ورزش اكسيژن و مواد غذايي بيشتري در دسترس سلول‌هاي مغز قرار مي‌گيرد؛ به علاوه باعث افزايش فاكتور‌هائي مي‌شود كه عامل رشد سلول‌هاي مغزي‌اند. ورزش فوايد گوناگوني دارد و انجام آن به ‌صورت مرتب و روزانه توصيه مي‌شود.

11. تازه جوئي رمز موفقيت. نقاش امپرسيونيست هنري ماتيس در سال‌هاي پاياني عمر خود از قيچي به جاي قلم مو براي خلق آثارش بهره برد و به هنرش روحي تازه بخشيد. مقايسه افراد خلاقي كه متوقف مي‌شوند با آنهايي كه به خلاقيت ادامه مي‌دهند نشان مي‌دهد كه افراد دسته دوم پيوسته به دنبال دانشي جديد هستند.

12. شناخت عوامل بازدارنده. چنانچه در معرض عوامل مختلفي قرار گيريم كه رشته افكار ما را پاره كنند تمركز كردن مشكل خواهد بود. چنانچه كاري نياز به دقت و تمركز زياد دارد مثلا تهيه يك گزارش بايد دو شاخه سيم تلفن را از پريز كشيد و يا نوشته‌اي روي در قرار داد تا كسي در آن هنگام وارد اطاق نشود.

13. فراموش نكنيد كه هميشه به دنبال كارهاي مورد علاقه‌تان باشيد. اخيرا روان‌شناسي هلندي مطالعاتي روي تفاوت‌هاي بين قهرمان شطرنج و استاد شطرنج انجام داد. او افرادي از هر دسته را تحت آزمايشاتي چون تست هوش، حافظه و تعيين ميزان قوه استدلال براي حركت مهره‌ها قرار داد و هيچ تفاوتي بين افراد دو گروه پيدا نكرد. تنها تفاوت اين بود كه قهرمان شطرنج علاقه بيشتري به بازي شطرنج داشت. آنها اشتياق و تعهد بيشتري نشان مي‌دهند و كليد خلاقيت آنها هم همين است.

14. ايده‌هاي جديد را با يكديگر تلفيق كنيد. با هيچ مطلبي سرسري برخورد نكرده و آن را با بي‌تفاوتي نخوانيد. حاشيه نويسي، فكر كردن، شكل دادن و تلفيق مطالب با يكديگر حتي اگر مطلبي كه مي‌خوانيد بنظرتان به درد نخور و بي‌فايده باشد به شما كمك مي‌كند تا آن را به نحوي بفهميد كه در نهايت بتوانيد خلاقانه عمل كنيد.

15. روش‌هاي سريع ياد گرفتن را بياموزيد. يكي از مهم‌ترين مهارت‌هاي قرن بيست و يكم توانائي يادگيري سريع است؛ پس آن را در خود پرورش دهيد. ياد بگيريد كه به سرعت به ايده‌هاي خود شكل دهيد. شيوه عملكرد مغز خود را پيدا كنيد تا بتوانيد آن را بهتر به كار گيريد. بعضي اشخاص پس از مدتي كار فكري نياز به استراحتي كوتاه ‌مدت و نوشيدن چاي يا قهو ه دارند تا بتوانند دوباره به كار ادامه دهند.

16. هميشه برنامه‌هاي بلند مدت داشته باشيد حتي اگر آن را هر روز تغيير دهيد. نفس برنا مه‌ريزي براي زندگي خود به تنهايي باارزش است و تغيير دادن آن به ما كمك مي‌كند كه چيز‌هاي جديدي ياد بگيريم.

17. نگران اشتباهات خود نباشید. ممكن است در اولين تلاش خود مرتكب اشتباهات زيادي شويد اما كارتان را پيش برده و تمام كنيد. اشتباهات خود را يادداشت كرده و سپس دوباره به كار بپردازيد و اين بار از تكرار اشتباهات جلوگيري كنيد. به گفته شكسپير ترديدهاي ما خائن‌اند و با ترس از تلاش ما را از موفقيت دور مي‌كنند.

18. عواملي كه در ضمن كار باعث افزايش مهارت‌هايتان شده‌اند را يادداشت كرده و گاهي به آنها مراجعه كنيد تا برايتان به عادت تبديل شوند.

19. به مسائل از زواياي مختلف نگاه كنيد. چنانچه مي‌خواهيد مسئله‌اي را حل كنيد راه‌هاي مختلفي را امتحان كنيد و اگر راه اول را به هر دليلي مناسب تشخيص نداده‌ايد، راه دوم را امتحان كنيد. ايده‌ها و تصورات را از ديدگاه‌هاي مختلف بررسي كنيد. براي مثال آيا كسي كه در چين رشد كرده و بزرگ شده در مورد يك موضوع خاص به همان شكلي فكر مي‌كند كه يك نفر در ايران؟

20. آرامش خود را حفظ كنيد. خويشتنداري به شما كمك مي‌كند تا منصف و بي‌طرف باقي بمانيد و بهتر فكر كنيد. چنانچه به بحث و مجادله بپردازيد و خونسردي خود را از دست دهيد توانائي خود را براي منطقي و عاقلانه فكر كردن از دست خواهيد داد.

21. در جست‌وجوي حقيقت باشيد. هر كسي كه خوب فكر كند قبل از هر قضاوتي در جست‌وجوي حقيقت است. از خود سؤال كنيد كه آيا تمام حقايق را بطور كامل در دسترس داريد؟ آيا كمبودي در اطلاعاتتان وجود دارد كه شما را از حقيقت و يا راه حل مسئله دور كند؟

22. چنانچه در موردي شك داريد حتما سؤال كنيد. هرگز از سؤال كردن نهراسيد.

23. مردم را درك كنيم. آيا كساني كه با شما صحبت مي‌كنند هميشه اين تصور را دارند كه بايد حرفشان را به طريقي به شما ثابت كنند؟ به راستي علت اين تصور آنها چيست؟

24. تجربه مهم‌ترين مرجع ماست. چنانچه مطلبي را مي‌شنويم بايد ببينيم آيا واقعا در زندگي ما اتفاق افتاده است يا نه.

25. هميشه به خاطر بسپاريد كه بيشتر حقايق نسبي‌اند و بين حقيقت و عقيده تفاوت وجود دارد. كلمات را با احتياط و دقت به كار بريد و هيچ‌گاه خود را گول نزنيد. فكر نكنيد كه بايد پيوسته دنباله رو مردم باشيد.

نکات ریز خانه داری

کشورها

1. آذربایجان :   ریشه ی این نام آتورپاتگان است و نام سرداری بود که اسکندر مقدونی را در ماد خُرد شکست داد و مردم به افتخار او سرزمین خویش را این گونه نامیدند .آتور یعنی آتش و پات یعنی نگهبان  و آذربایجان عربی شده ( معرَّب ) آتورپاتگان است یعنی سرزمین آتورپات  یا سرزمین نگهبان آتش .این نام در میان عرب به آذربیجان معروف است . در گذشته ( مانند دوره قاجار )آذربایجان بخشی از ایران بزرگ بود .برخلاف پندار همگان در آذربایجان فقط عزیزان ترک زبان نیستند که زندگی می کنند . در این جمهوری و نیز در آذربایجان ایران کردها و تالشی ها  نیز علاتوه بر اکثریت ترک هستند .جمعیت تالشی های جمهوری آذربایجان بدرستی معلوم نیست . در پاره ای منابع غیر رسمی یک میلیون (؟)تخمین زده می شود. زرتشت پیامبر ایرانی به گمان بسیار از تالشیان بود.کلمه آذر در آذربایجان به صورت آس + ار است.آس نام قبایل بزرگ و قدرتمندی است که اکثر انها از ترکها بودند و در زمان امپراطوری هان یا هون(چین) در بخشهایی از اسیای مرکزی زندگی میکردند که به شمالغرب ایران کوچ کردند.به گفته ی برخی نام اسیا نیز از نام این قوم گرفته شده است.پسوند ار نیز در ترکی به معنیه مرد/انسان است،پس آذر به معنیه مردی از قبیله ی آس است.مثلا فامیلهای ترکی مثل آجرلو،آغاجری نیز این پسوند را دارند.پس آذربایجان به معنی سرزمین مردمان نیرومند آس است.
مقالات مختلفی درباره ریشه این اسم نوشته شده که اشاره به فارسی بودن ریشه آذربایجان و به معنی حامل ‏مشعل آتش بودن آن دارد.‏
ولی چون بیشتر این مقالات در زمان پهلوی نوشته شده و با توجه به دشمنی آشکار این خاندان با زبان ترک زیاد قابل ‏استناد نیست. و اما جدیدا مقاله ای در اینباره که اشاره به این دارد که اسم (آزربایجان) کاملا ترکی است نوشته شده که ‏اینجا خلاصه این مقاله رو براتون آوردم.‏
آزربایجان از سه کلمه ترکی تشکیل شده که در زیر به تفکیک آن ها می پردازیم.‏
‏ آزر/بای/جان ‏Azar/bay/can
الف:آزر ‏Azar‏ : در ترکی باستان پسوند (ار) به آخر اسم می چسبیده و شخصی را منتصب به آن میکرد هما پسوندی ‏که در ترکی مدرن معادل پسوند (لی) یا (لو) می باشد.‏
آز هم نام قومی که در شمال غربی ایران و شرق ترکیه سکونت داشتند و بر آنجا حکمرانی میکردند می باشد. که کلمه ‏از+ار می شود (آزار) یا همان‎ ‎
‏(آزرAzar‏) امروزی.‏
ب:بای ‏BAy‏ : کلمه "بایBay‏ " در زبان تورکی به معنی غنی، صاحب، سرور، محتشم، ثروتمند، مقتدر، توانا و .... ‏است.‏
ج‏:جان ‏Can‏ : پسوند ساز تورکی "-غان-‏?AN‏ " "-قان-‏QAN‏ "، "-گان-‏GAN‏ "، "-که ن-‏K?N‏ " نشان دهنده جا، ‏مکان و محلهای جغرافیائی است.‏
مثلا در مورد چالاقان (نام جزیره ای در دریاچه اورمیه) به معنی محل زندگی طائفه چالا میباشد.‏
چند نمونه دیگر استفاده از این پسوند:‏
ورزقان ، گوگان ، گرگان ، طالقان ، زنگان (زنجان امروزی) ، سیرجان ، کمیجان و...‏
که این پسوند بعد از ورود اعراب به (ج ‏C‏) تبدیل شده.‏
پس اسم (آزربایجان ‏Azarbaycan‏) به معنی (محل زندگی قوم توانای آزری) می باشد.‏

2. آرژانتین :   سرزمین نقره. در عربی أرجنتینا نامیده می شود.(اسپانیایی)
3. آفریقای جنوبی :  " اَفریکا "یعنی بدون سرما(آفتابی). در فارسی افریکا را به صورت مُعَرَّب(عربی شده ) آن یعنی آفریقا بر زبان می آوریم .  southبه معنی جنوبی است .

4. آفریقای مرکزی : خود کلمه ی افریقا یعنی بدون سرما و عربی شده ی افریکا است .  (آفتابی)

5. آلبانی:   سرزمین کوه نشینان
6. آلمان :  سرزمین همه مردمان ژرمن(فرانسوی)
7. آنتیگوا و باربودا : ?
8. آندورا :?

9. آنگولا :  از واژه نگولا که لقب فرمانروایان محلی بوده برگرفته شده .
10. اتریش :  شاهنشاهی شرق (ژرمنی)
11. اتیوپی : سرزمین چهره سوختگان.نام کهن آن حبشه است. (یونانی)
12. اردن هاشمی  :   هاشمی نام خاندان پادشاهی آن است که خود را از نسل بنی هاشم می دانند و یا به قول ما ایرانیان می گویند ما از سادات هستیم. 
13. ارمنستان :    سرزمین فرزندان ارمن،می گویند نام نبیره ی نوح"ع"است اما بنده چنین فکر نمی کنم . شاید ارمن به معنی انسان نجیب باشد و ارمنستان سرزمین ارمنیان یا مردمان نجیب (؟)(فارسی/ دری)
14. اریتره :   نام قدیم آن حبشه بود.تا چندی پیش اریتره بخشی از اتیوپی بود.
15. ازبکستان :   سرزمین خودسالارها 
16. اسپانیا :     سرزمین خرگوش کوهی (فنیقی)
17. استرالیا :    سرزمین جنوبی (از لاتین)
18. استونی :    راه شرقی (ژرمنی)
19. اسرائیل :    به معنی «آن که با ایل: (خدا) کشتی گرفت»، «آنکه بر ایل: (خدا) پیروز شد» و از این رو «آنکه همراه ایل: (خدا) حکم روایی کرد» لقب یعقوب پسر اسحاق پسر ابراهیم بود.در داستان نامگذاری وی درعهد عتیق در بخش پیدایش ۳۲:۲۸ چنین آمده است:  «و یعقوب تنها ماند و مردی با وی تا طلوع فجر کشتی می‌گرفت. و چون او دید که بر وی غلبه نمی‌یابد، کف ران یعقوب را لمس کرد، وکف ران یعقوب در کشتی گرفتن با او فشرده شد. پس گفت: «مرا رها کن زیرا که فجرمی شکافد.» گفت: «تا مرا برکت ندهی تو را رهانکنم.» به وی گفت: «نام تو چیست؟» گفت: «یعقوب.» گفت: «از این پس نام تو یعقوب خوانده نشود بلکه اسرائیل، زیرا که با خدا(الوهیم) و باانسان نبرد کردی و پیروزی یافتی.» ویعقوب از او پرسید. گفت: «مرا از نام خود آگاه ساز.» گفت: «چرا نام مرا می‌پرسی؟» و او رادر آنجا برکت داد. و یعقوب آن مکان را «فنیئیل» نامید و گفت: «زیرا خدا(الوهیم) را روبه رو دیدم وجانم رستگار شد.»(عبری)
اسکاتلند :سرزمین اسکات ها{در لاتین قوم گائل را گویند}(لاتین)
20. اسلوواکی :
21. اسلوونی :

22. افغانستان :سرزمین فریاد . فغان یا افغان ناله ای است که از ته دل برآید . مغولان در این سرزمین بیدادها کردند و جنایاتی مرتکب شدند که دل هر انسانی را به درد می آورد . این سرزمین از آنجا که به مغولها نزدیک تر از دیگر جاهای ایران زمین بود طبیعی است که بیشتر از جاهای دیگر آسیب دید و از آنجا که ایرانیان می دیدند و می شنیدند که این ایرانیان از ته دل ناله و فغان سر می دهند و در اندوه ارز دست دادن عزیزانشان سوکوارند آنجا را افغانستان یعنی سرزمین فریاد نامیدند.

23. اکوادور :خط استوا . (اِستِوا نه اُستُوا) (اسپانیایی)
24. الجزایر :جزیره ها (یک نام عربی است .)
25. السالوادور :رهایی بخش مقدس(اسپانیایی)
26. امارات متحده عربی :شیخ نشین های متحد عربی(عربی است .)
27. اندونزی/ایندونسیا :یعنی مجمع الجزایر هند(فرانسوی است.)
28. انگلیس :سرزمین قوم آنگل/ اما بریتانیا یعنی سرزمین افراد خالکوبی شده(ژرمنی است .)
29. اوروگوئه : یعنی شرقی  
30. اوکراین :یعنی منطقه مرزی (اسلاوی است .)
31. اوگاندا :
32. ایالات متحده امریکا :از نام آمریکو وسپوس دریانورد ایتالیایی گرفته شده است.زیرا آمریکو وسپوس بود که پیش از کریستف کلمب در کتاب خود به وجود این قاره با قاطعیت اشاره کرده بود .پس آمریکا به نام او و کلمبیا به نام کلمب نامیده شد. 
33. ایتالیا : شاید به معنی ایزد گوساله باشد. مطمئن نیستم.(یونانی)
ایران : سرزمین نجیبان (آریاییان)

واژهٔ ایران در فارسی باستان «آئیریانا» (airya) و در فارسی میانه به شکل «اِران» (erān) بوده، و به معنای «سرزمین مردمان اصیل  و نجیب » است. کردها هنوز ایران با همان نام کهن «اِران» تلفظ می کنند.

واژهٔ «آریا» در زبان‌های اوستایی، فارسی باستان و سنسکریت به ترتیب به شکل‌های «اَیریه» (airya)، «اَریه» (āriya)، «آریه» (arya) به کار رفته‌است. همچنین در زبان سانسکریت «اریه» (ariya) به معنی سَروَر و مهتر و  «آریاکه» (aryaka) به معنی مَردِ شایستهٔ بزرگداشت است و آریایی به‌ زبان اوستایی «ائیریان» (airyana) و به زبان پهلوی و فارسی دری «ایر» خوانده می‌شود و ایرج به زبان آریایی "airya" است. ایر در واژه به‌ معنی «نجیب» و جمع آن «ایران» به ‌معنی  «نجیبان»  است.

نام ایران در لغت به معنی «سرزمین نجیبان» است و مدت‌ها پیش از اسلام نیز نام بومی آن نیز ایران، اران، یا ایرانشهر بود.

از ۶۰۰ سال پیش از میلاد تا ۱۳۱۴ (۱۹۳۵) در میان اروپاییان با نام «پرشیا» که همان «پارس » در دوره ی هخامنشی است شناخته می‌شد که در سال ۱۳۱۴ در شرف تأسیس لیگ ملل با درخواست رسمی رضاشاه پهلوی همان نام بومی کشور (ایران) در عرصهٔ جهانی به کار رفت . نام «پرشیا» همچنان برابر نام ایران است و در زبان‌های اروپایی به دلیل سابقه تاریخی - فرهنگی‌اش کاربرد دارد، اما در اخبار سیاسی  ومکاتبات میان کشورها بیشتر نام ایران به کار برده می‌شود.

34. ایرلند : سرزمین قوم ایر (شاید هم معنی با آریا) (انگلیسی)
35. ایسلند : سرزمین یخ (ایسلندی)
36. باربادوس :
37. باهاما : دریای کم عمق یا ریش دارها (اسپانیایی)
38. بحرین : دو دریا (عربی است. )
39. برزیل : چوب قرمز
40. برونئی :
41. بریتانیا : سرزمین خالکوبی شدگان(لاتین)
42. بلژیک : سرزمین قوم بلژ (از اقوام سلتی)، واژه بلژ احتمالاً معنی زهدان و کیسه می داده.
43. بلغارستان : گرفته شده از نام قوم بُلگار/پسوند ــستان را ما در این نام به کار می بریم و اصل این نام بلگاریا است.
44. بلیز : یا از نام دزدی دریایی به نام والاس یا از واژه ای بومی به معنای آب گل آلود
45. بنگلادش : ملت بنگال (بنگلادشی)
46. بنین :
47. بوتان : تبتی تبار
48. بوتسوانا : سرزمین قوم تسوانا
49. بورکینافاسو : سرزمین مردم درستکار 
50. بوروندی :
51. بوسنی و هرزگوین :
52. بولیوی : از نام« سیمون بولیوار» مبارز رهایی بخش آمریکای لاتین
53. پاپوا گینه نو :
54. پاراگوئه : این سوی رودخانه
55. پاکستان : سرزمین پاکان نامی که علامه اقبال لاهوری بر سرزمین تازه استقلال یافته مسلمانان جداشده از هند نهاد . علاوه بر سرزمین پاکان حرف پ اول نام پنجابی ، حرف الف اول نام افغانی ، حرف کاف اول نام کشمیری و حرف سین اول نام سندی است . ( فارسی)
56. پالائو :
57. پاناما :جای پر از ماهی(زبان کوئِوا )
58. پرتغال : بندر قوم گال/نوشتن آن به صورت پرتقال نادرست است . (از اقوام سلتی) (لاتین)
59. پرو :
60. پورتوریکو : بندر ثروتمند (اسپانیایی)
61. تاجیکستان : سرزمین تاجیک ها /

• تاجیک نام قبایل «داها» بوده، پارت‌ها و اشکانیان «دئی»، «تاجیک» و «دجیک» خوانده می‌شدند
• تاجیک از «تای» است و همریشه با کلمه یونانی «تگاس» به معنای پیشوا و «ددیک»
• تاجیک از ریشه «تژی» در زبان سکایی است
• تاجیک همریشه‌است با نام مردم ایرانی «تات» (رد شده)
• تاجیک صفت منسوب است از واژه «تاج»
• تاجیک صفت منسوب است از نام قبیله عربی «طای» (رد شده)
• تاجیک صورت دیگری از «تازیک» و «تاژیک» به معنای «عرب» است (رد شده)

62. تانزانیا :این نام از همامیزی تانگانیگا(سرزمین دریاچه تانگا) + زنگبار است
63. تایلند :سرزمین قوم تای
64. تایوان :
65. ترکمنستان : سرزمین ترک مانندها
66. ترکیه : سرزمین ترکان ( ترک + ــیّه ) پسوند ــیّه برای ساختن مصدر است ولی برای ساختن نام هم بر خلاف قیاس آمده است .

67. ترینیداد و توباگو :
68. توگو :
69. تونس :
70. تونگا :
71. تووالو :
72. جامائیکا : سرزمین بهاران
73. جیبوتی : شاید به پادری بافته از الیاف نخل می گفتند(زبان آفار)
74. چاد : دریاچه ( زبان بورنو)
75. چک : نام قوم چک
76. چین :سرزمین مرکزی(چینی)
77. دانمارک : مرز قوم "دان "
78. دومینیکا :
79. دومینیکن : کشور دومینیک مقدس (اسپانیایی)
80. روآندا :
81. روسیه : کشور روشن ها، سپیدان (شاید از ریشه سکایی"راؤش" باشد.)
روسیه سفید (بلاروس ) :درخشنده(روس) سفید(روسی)
82. رومانی : سرزمین رومی ها
83. زامبیا :
84. زئیر :
85. زلاند نو :زلاند جدید یا زلاند نو (زلاند نام یکی از استان های هلند به معنای دریاست)
86. زیمبابوه :
87. ژاپن : سرزمین خورشید تابان(ژاپنی)
88. سائوتومه و پرنسیپ :
89. ساحل عاج :ساحل عاج
90. ساموآ :
91. سان مارینو : سان به معنی مقدس است و بر سر هر نامی بیاید به آن نام تقدّس می دهد . مارینو همان مریم است . به معنی مریم مقدس
92. سریلانکا : جزیره باشکوه (سنسکریت)
93. سلیمان جزایر :از نام حضرت سلیمان

94. سنت کیتس ونویس: کیتس ونویس مقدّس
95. سنت لوسیا: لوسیای مقدس . لوسیال نام راهبی بوده
96. سنت وینسنت و گرنادین: وینسنت و گرنادین مقدس
97. سنگاپور:
98. سنگال:
99. سوئد: سرزمین قوم "سوی"
100. سوازیلند:سرزمین قوم سوازی
101. سوئیس: سرزمین مرداب
102. سودان: سیاهان(عربی)
103. سورینام:
104. سوریه: از نام سُریان نام قوم ساکن در این منطقه گرفته شده در القلمن سوریه هنوز به زبان سریانی صحبت می شود . این زبان میان مسیحیان هنوز رایج است . سوریه سرزمین سُریانی (سامی)
105. سومالی:
106. سیرالئون: کوه شیر
107. سیشل:
108. شیلی: پایان خشکی- برف (از زبان بومی آنجا)
109. صحرا:بیابان(عربی)
110. صربستان:سرزمین قوم صرب(یوگسلاوی: سرزمین اسلاو های جنوب)
111. عراق: معرَّب یعنی عربی شده ی ایراک است .واژه ای پهلوی است به معنی سرزمین سرسبز و خرم . بعضی از ناسیونالیستهای عرب که دوست ندارند ریشه آن را فارسی بدانند آن را از عُروق می گیرن که به معنای ریشه ها است و در این صورت عِراق یعنی سرزمین ریشه ی درختان . خوب است بدانید بغداد هم فارسی است بَغ خدا است و بغداد یعنی داده ی خدا یا هدیه ی خدا گرفته شده از موسی بیک(فارسی)
112. عربستان سعودی: سرزمین بیابانگردان در تملک خاندان خوشبخت. واژه عرب به معنی گذرنده و بیابانگرد است. سعود یعنی خوشبخت.
113. عمان:
114. غنا:
115. فرانسه: سرزمین قوم فرانک (از اقوام سلتی)
116. فلسطین:
117. فنلاند:سرزمین "فن" .امّا به گفته آقای آرش نورآقایی: فینلند به معنی پایان دنیاست . فین به معنی پایان و لند برابر همان ــستان در کردستان و لرستان است . فینلند یعنی پایانستان . این شُوَند نام گذاری ( وجه تسمیه) از نگاه من منطقی می نماید.
118. فیجی:
119. فیلیپین:از نام پادشاهی اسپانیایی به نام فیلیپ
120. قبرس:
121. قرقیزستان: سرزمین چهل قبیله (قرقیزی)
122. قزاقستان: سرزمین کوچگران (قزاقی)
123. قطر:شاید به معنای بارانی(عربی)
124. کاستاریکا:ساحل غنی(اسپانیایی)
125. کامبوج:
126. کامرون:
127. کانادا: دهکده (زبان سرخپوستی"ایروکوئی")
128. کرواسی:
129. کره جنوبی:
130. کره شمالی:
131. کلمبیا:سرزمین کلمب(کریستف کلمب)(اسپانیایی)
132. کنگو :
133. کنیا: کوه سپیدی (زبان کیکویو)
134. کوبا:
135. کومور:
136. کویت: دژ کوچک (هندی-عربی)
137. کیپ ورد:
138. کیریباسی:
139. گابون:
140. گامبیا:
141. گرجستان:سرزمین کشاورزان(یونانی)
142. گرنادا:
143. گواتمالا:
144. گینه:
145. گینه استوایی:
146. گینه بیسائو:
147. لائوس:
148. لتونی: (لاتویا)
149. لبنان:سفید(عبری)
150. لسوتو:
151. لوگزامبورگ:
152. لهستان: یعنی سرزمین قوم له که در انگلیسی  Poland  و درتلفظ خود لهستانیان به polskaمعروف است  . در خود زبانهای غربی لهستان نامی نا آشنا است .ظاهرا نام قوم ساکن در این کشور لخ است که در تلفظ ترکیه لخستان لهستان گفته می شود و ما نیز به تقلید از ترکیه لهستان گفته ایم.
153. لیبریا: سرزمین آزادی
154. لیبی:
155. لیتوانی:
156. لیختن اشتاین:
157. ماداگاسکار:
158. مارشال جزایر:
159. مالاوی:
160. مالت:
161. مالدیو:
162. مالزی:
163. مالی:
164. مجارستان:سرزمین قوم مجار (مجاری)
165. مراکش: نام آن در اصل مغرب است که به اشتباه مراکش می گوییم . مراکش نام یکی از شهرهایش است . 
166. مصر: شهر - آبادی
167. مغولستان:در انگلیسی مسنگولیا گویند . سرزمین مغولان 
168. مقدونیه: سرزمین کوه نشین ها، بلندنشین‌ها (یونانی)
169. مکزیک:اسپانیای جدید(اسپانیایی)
170. موریتانی: سرزمین قوم مور (لاتین)
171. موریس:
172. موزامبیک: گرفته شده از موسی بیک که نام فرد نامداری در این خطّه بوده و موسی بیک به مزامبیک تغییر یافته
173. مولداوی:
174. موناکو:
175. مونته نگرو:
176. میانمار: (برمه)
177. میکرونزی:مجمع الجزایر کوچک(فراسوی)
178. نائورو:
179. نامیبیا:
180. نپال:
181. نروژ: راه شمال
182. نیجر: سیاه (لاتین)
183. نیجریه: سرزمین سیاه (لاتین)
184. نیکاراگوئهدریای نیکارائو (نام مردم آن منطقه) - آگوئه (اسپانیایی)
185. واتیکان: گرفته شده از نام تپه‌ای به نام واتیکان (اتروسکی)
186. وانواتو:
187. ونزوئلا: ونیز کوچک . نامی که مهاجران به دلیل همانندی آن با ونیز بدان دادند.
188. ویتنام: اقوام "ویت" جنوبی(ویتنامی)
189. ویلز:بیگانگان(ژرمنی)
190. هائیتی:
191. هلند: سرزمین چوب (آلمانی)
192. هند:پر آب (فارسی باستان)
193. هندوراس: ژرفناها (اسپانیایی)
194. یمن: خوشبخت
195. یونان: سرزمین قوم "یون" نامی که ایرانیان عرب ها و ترکان به این سرزمین داده اند اما نام آن در غرب گریس است.

سؤالات فلسفه سال سوم

درس [1] فلسفه چيست (1):

1.      ريشه يوناني لفظ فلسفه چيست و به چه معناست؟ ص2

2.      لفظ سوفيست ‌به چه معنا است و عقيده آن‌ها را بيان كنيد. ص2

3.      منظور از مغالطه در استدلال چيست؟ چه كساني از اين روش استفاده مي‌كردند؟ ص2

4.      لفظ سوفيست در ابتـداء چه معنـايي داشت؟ هم اكنون معنـاي رايج آن چيست؟‌ ص2

5.      سوفيست‌ها چه اعتقادي داشتند و چرا سقراط مايل نبـود او را سوفيست بخوانند؟ ص2

6.    كلمه فيلوسوفوس كه در اصـل به معني دوستـدار دانـايي بـوده رفته رفته به مفهوم .......... ارتقاء ‌پيدا كرده و كلمه فلسفه مرادف با ......... شد. ص2

7.      اصطلاح فلسفه در بين مردم چه معنايي دارد؟ مثالي بزنيد. ص3

      * با ذكر يك مثال معناي فلسفه را در بين مردم توضيح دهيد.

8.      معناي عاميانه فلسفه چيست ذهن انسان در چه صورتي به كنجكاوي درباره برخي امور مي‌پردازد؟ ص3

9.      چرا انديشمندان و همچنين مردم امروز به سراغ بحث‌هاي فلسفي مي‌روند؟ ص3     

10.  چرا انسان به سوي فلسفه مي‌رود؟ و نظر ارسطو در اين‌باره چيست؟ ص3

11.  كاربرد مفاهيمي همچون اسيد، بار الكتريكي توسّط دانشمندان علوم تجربي، بيانگر چه اصول پذيرفته شده‌اي از جانب آنهاست؟ ص4

12.  كدام‌يك از عبارت‌هاي زير در فلسفه و كدام‌يك در علوم تجربي مورد بررسي قرار مي‌گيرد. ص4تا6

         الف) با اينكه حواسّ خطا مي‌كند باز مي‌توان به آن‌ها اعتماد كرد.

         ب) طبيعت قابل شناخت است.      ج) فلز راديم در طبيعت به مرور تجزيه مي‌شود.

         د) محلول تورنسل همواره در مجاورت بازها به رنگ آبي در مي‌آيد.

13.  مفهوم قانون در علوم تجربي چه اصولي را بيان مي‌كند؟ ص5

14.  اصل يكنواخت عمل كردن طبيعت چگونه اصلي است و بيانگر چيست؟ ص5

15.  قاعده «علّيّت» را با مثالي توضيح دهيد. ص5

16.  منظور از رابطه علّيّت چيست؟ ص5

17.  اصل علّيّت به چه معناست؟ اين قاعده در علوم مختلف چه اهمّيّتي دارد؟ ص5

18.  اصل تبعيّت همه‌ي موجودات را از قانون علّيّت با يك مثال توضيح دهيد. ص5

19.  اصولي كه بايدفيلسوف ثابت نمايد تادانشمند بتواند تحقيقات خودرا آغاز كندچه اصولي است؟ ص5و6

20. با توجّه به نياز علم به فلسفه چهار اصل از اصول فلسفي كه پايه و مبناي كاوش‌ها و تحقيقات علمي واقع مي‌شوند كدامند، بنويسيد. ص5و6

21.  5 اصل از اصول و مباني فلسفي علوم تجربي را نام ببريد. ص5و6

       * چهار اصل از اصول فلسفي را كه قوانين علمي متّكي به آنها است نام ببريد.

       * دو مورد از مباني فلسفي علوم طبيعي را نام ببريد.  

22.  اصولي مشتركي كه دانشمندان قبول دارند را نام برده و بنويسيد اين اصول به كدام دانش تعلّق دارند؟ ص5و6

23.  دو نمونه از فرض‌هاي اوّليّه و مقدّماتي كه دانشمندان در همه علوم تجربي آن‌ها را پذيرفته‌اند نام ببريد. ص5و6

24.  در پاسخ به سؤال «چرا هر پديده محتاج علّت است» بايد وارد چه قلمروي شد؟ چرا؟ ص6

25.  توضيح دهيد كه چه نوع تلاشي را مي‌توان به عنوان يك كار فلسفي قلمداد كرد؟ ص6

26.  كاربرد فلسفه علوم طبيعي را توضيح دهيد. (چيست؟) ص6          

سؤال‌هاي تكميلي درس [1]:

1.      سوفيست‌ها چه كساني بودند و در مورد حقيقت چه نظري داشتند؟ ص2

2.      سفسطه به چه معناست؟ ص2

3.      مردم معمولاً چه زمان از فلسفه يك امر سؤال مي‌كنند؟ ص3

4.   انسان مي‌كوشد تا با بهره‌جويي از ...... خود به راز و رمز امور دست يابد و گره‌هاي ...... را از رشته‌ حوادث و پديده‌ها بگشايد و از عمق .... آن‌ها سر در آورد و ..... شكل خاصّي از اين تكاپوي پايان‌ناپذير ..... است ص3

5.      روش تجربي چه روشي است؟ ص4

6.       از نظر دانشمندان، روش مطمئن براي كشف اسرار طبيعت چه روشي است؟ ص4

7.      علم تجربي را چه علمي مي‌دانند؟ ص4

8.      عبارت‌هاي زير را مختصراً توضيح دهيد: ص4 و 5           

            واقعيّت داشتن جهان، قابل شناخت بودن طبيعت، درستي روش تجربه و آزمايش. 

9.      مفهوم قانون بيانگر چيست؟ ص5

10.  در پرتو كدام قاعده است كه تمام تحقيقات علمي معني پيدا مي‌كند؟ شرح دهيد. ص5

11.  اصل ........ نزد همه‌ دانشمندان اصلي پذيرفته شده است كه همه قوانين ........ بر پايه‌ آن بنا شده است.ص5

12.  معناي مشتركي كه بين كاربرد فلسفه در گفتگوي روزمره و كاربرد آن به شكل يك دانش خاصّ وجود دارد، كدام است؟ ص6

سوال و راهنماي تصحيح امتحان هماهنگ كشوري سال اول متوسطه (روزانه)

باسمه تعالي

سوال و راهنماي تصحيح  امتحان هماهنگ كشوري سال اول  متوسطه  (روزانه)

در نوبت دوم  سال تحصيلي 8۹-138۸

سوال و راهنماي تصحيح   امتحان هماهنگ كشوري سال اول متوسطه(روزانه)

غائبين موجه درنوبت دوم سال تحصيلي ۸۹- 138۸

اصطلاحات منطق

1- آنا لوطیقا: معرب لفظ یونانی آنالوتیکا و نام دو رساله از مجموعه آثار منطقی ارسطو است که اولی در زمینه قیاس و دومی در زمینه برهان به رشته تحریر در آمده است.

2- قیاس استثنایی: گونه ای از قیاس است که نتیجه یا نقیض نتیجه در مقدما ت قیاس آمده باشد

3-  استقراء : یکی از اقسام حجت است، و آن عبارت است از اینکه از بررسی موارد جزئی و متعددبه یک نتیجه گیری کلی برسیم و آن را تعمیم دهیم .

4-     اقسام استقراء : ( استقراء تام و ناقص) :

      استقراء تام: عبارت است از تعداد محدود و مشخص. از بررسی تک تک موارد جزئی به یک نتیجه گیری کلی برسیم و آن را تعمیم دهیم .

      استقراء ناقص : تعداد بی شمار و نامحدود است . از بررسی چند مورد جزئی به یک نتیجه گیری کلی برسیم و بعد آن را تعمیم دهیم .

5- تمثیل: (قیاس مع الفارق) :هر گاه از یک جزئی به یک جزئی دیگری حکم کنیم ، آنهم به دلیل مشابهتی که بین دو جزئی وجود دارد( یکی از انواع حجت است ).

6-  ادات: لفظ مفردی که به تنهایی معنی مستقلی نداشته باشد و بر زمان دلالت نکند .این مورد در منطق ادات نامیده می شودو در نحو حرف . مانند : از- بر- با.

7- برهان: قیاسی است که مقدمات آن از یقینیات تشکیل گردیده باشد . یعنی از(محسوسات – مجربات – اولیات و متواترات )

8-     انواع برهان: (لمی و انی).

برهان لمی: هر گاه از علت پی به وجود معلول ببریم. مثلا علت یخ بستن آب سرما می باشد .

برهان انی: هر گاه از وجود معلول پی به وجود علت ببریم. مثلا عطسه .و سر فه معلول سرما خوردگی  که علت آن است.

9- اسم: لفظ مفردی است که به تنهایی معنی مستقل داشته باشد ، بدون افاده زمان .

10- اشتراک لفظی : هر گاه لفظ واحدی دارای معنی متعددی باشد . مانند لفظ  شیر: شیر آب؛ شیر درنده؛ شیر خوراکی.

11- اشتراک معنوی: لفظ برای معنای متعددی وضع نشود، یلکه برافراد و موجوداتی دلالت می کند که حقیقت وجودی آنها یکی است .مانند : انسان. آب .

12- اصول متعارفه : اصولی هستند بدیهی و از مبادی تصدیقی که مسائل علوم به آن وابسته است.

13- اصول موضوعه: اصولی هستند که خود به خود روشن و بدیهی نمی باشند، اما آنها را در ابتدا برای اثبات احکام از معلم می پذیریم ، همراه با تردید و ظن.و این از مبادی تصدیقی است و استدلال علمی و مسائل علمی به آن وابسته است .

14- حدود قیاس : عبارتند از( حد وسط – حد اکبر- حد اصغر) .

15- مفهوم حد وسط: هر گاه در هنگام استدلال، ذهن بخواهد از مقدمات به نتیجه گیری برسد، احتیاج به یک واسطه و تکیه گاه دارد.آن کلمه ای که در مقدمات قیاس نقش واسطه و تکیه گاه را ایفا ء می کند در نتیجه حذف می گردد، حد وسط نامیده می شو د

.مثال: هوا جسم است- هر جسمی دارای وزن است-پس هوا دارای وزن است.                                            

               حد وسط             حد وسط                                                                                                                

16- حد اکبر : محمول مطلوب یا نتیجه را در قیاس حد اکبر می نامند.

17- حد اصغر: موضوع مطلوب را حد اصغر می نامند.

18- انتاج: یعنی نتیجه دادن، هر گاه قیاس نتیجه و مطلوبی را به دنبال داشته باشد منتج نامیده می شود.

19- عقیم: هر گاه شرایط انتاج در مقدمات قیاس درج نشده باشد عقیم می نامند .

n      مفاهیم واجب، امکان، امتناع در منطق:

از دیدگاه علمای منطق در یک قضیه حملی رابطه محمول با موضوع سه نوع است:

1-     یا رابطه وجوبی است – یعنی محمول حتما عارض موضوع می گردد. مانند:

" مثلث شکلی است سه ضلعی".

2-   یا رابطه امکانی است: ممکن است محمول عارض موضوع گردد یا عارض موضوع نگردد. مانند: " هوا سرد است".

3-     رابطه امتناعی است: هرگز محمول عارض موضوع نمی شود مانند: " مثلث شکلی چهار ضلعی ".

20- ارمیناس(قضایا) : کلمه یونانی است به معنی خبر و قول جازم.

 قضیه: عبارت از گفتاری که در آن احتمال صدق و کذب وجود نداشته باشد مانند:" هوا ابری است".

21- سلب و ایجاب: هرگاه حالت یا صفتی را به موضوع قضیه نسبت دهیم قضیه ایجابی نامیده می شود.مانند: " عسل شیرین ایت"

- هرگاه از موضوع نسبتی را بگیریم آن قضیه سلبی نامیده می شود. مانند :" هیچ انسانی کامل نیست."

22- اقسام قضایا: 1- قضیه شرطیه 2- قضیه حملیه .

1- قضیه شرطیه: در قضیه شرطیه تحقق امری به امر دیگری بستگی دارد.مانند: " اگر درس بخوانی،موفق می شوی."

2- قضیه حملیه : هرگاه بدون هیچ شرطی چیزی را به چیز دیگر اسناد دهیم. ( اسناد محمول به موضوع) مانند: " شب تاریک است."

 اجزا قضیه حملی حملیه عبارتند از : ( موضوع - محمول- رابطه یا نسبت حکمیه)

موضوع: کسی یا چیزی که محمول به آن نسبت داده می شود.

محمول: آنچه به موضوع نسبت داده می شود.

رابطه: لفظی که محمول را به موضوع نسبت می دهد و بین موضوع و محمول ارتباط برقرار نماید.

23- انواع تصور: بدیهی – غیر بدیهی

       انواع تصدیق: بدیهی – غیر بدیهی

 بدیهی: تصور یا تصدیقی که ذاتا روشن باشد و نیازی به توضیح و اثبات نداشته باشد ( خودبخود مورد قبول ذهن قرار می گیرد) مانند:" سردی- گرمی "( تصور بدیهی) "عسل شیرین است" (تصدیق بدیهی).

غیر بدیهی: تصور یا تصدیقی که خودبخود روشن نباشد و نیاز به توضیح و اثبات داشته باشد. مانند:" تصور:خورشید ، دریا- تصدیق : خدا یکتا است، روح جاودانه است."

24- انواع بدیهیات عبارتند از: (اولیات- محسوسات- مجربات- متواترات – حدسیات – فطریات )

25- انواع قضیه حملی: ( شخصیه- محصوره- مهمله- طبیعیه)

- قضیه شخصیه: هرگاه موضوع قضیه جزئی و بر یک فرد دلالت کند. "ابن سینا فیلسوف است."

26- قضیه محصوره یا مسوّره: هرگاه تعداد افراد قضیه مشخص باشد. مانند: " هر اسبی علفخوار است."

27- سور قضیه محصوره : در زبان فارسی با کلماتی مانند: بعضی، برخی ، هر، همه  هیچ می باشد و در زبان عربی با کلماتی مانند : بعض ، کل ، ال نشان داده می شود . مانند: " کلکم را ع و کلکم مسئول_ الحمد الله "

28- قضیه مهمله: هر گاه تعداد افراد قضیه مشخص نشده باشد. مانند: " زن حساس است."

29- قضیه طبیعیه: هر گاه مراد طبیعت و مفهوم ذهنی یک کلی باشد نه افراد آن . مانند: " انسان نوع است." _ " ناطق فصل قریب است " .

30- انواع قضیه محصوره : ( موجبه کلیه- سالبه کلیه – موجبه جزئیه- سالبه جزئیه)

31- جزئی و کلی بودن : مربوط به افراد قضیه ، و سلب و ایجاب مربوط به مثبت ومنفی بودن کیفیت قضیه می باشد.

32- انواع شرطی : قضیه شرطی متصله- قضیه شرطی منفصله

قضیه شرطی متصله: هرگاه ین دو امر پیوستگی باشد. مانند:

" اگر باران به کوهستان نبارد  به سالی دجله گردد خشک رودی"

قضیه شرطی منفصله: هر گاه بین دو امر جدایی و انفصال باشد. مانند:

" حالا یا روز است یا شب"    " جهان یا قدیم است یا حادث"

33- انواع قضیه منفصله : ( حقیقی – مانعة الجمع – مانعة الخلو)

- حقیقی : هر گاه بین دوامر جدایی و عناد باشد به گونه ای که هم اجتماع آنها محال است هم ارتفاع آنها. مانند: " این عدد یا زوج است یا فرد"  " حالا یا روز است یا شب"

- مانعة الجمع: هر گاه اجتماع دو امر محال باشد ، اما ارتفاع آنها جایز باشد. مانند: " این شخص یا ایرانی است یا ایرانی نیست"   " این جسم یا  فلز است یا شبه فلز"

- مانعة الخلو: " این قضیه جز مهمترین اقسام محسوب نشده و در کتاب بررسی نمی گردد.

34- نسبت های چهار گانه:

-تباین : هر گاه هیچ یک از افراد کلی با کلی دیگر وجه اشتراکی نداشته باشند . یعنی آنچه بر کلی اول صدق می کند بر کلی دوم صادق نباشد.

مانند: " انسان و سنگ- موحد و مشرک- شراب و سرکه "

- تساوی: هر گاه هر چیز بر کلی اول صادق باشد بر کلی دوم تیز صادق باشد.

مانند: " انسان و ناطق- مثلث و سه ضلعی"

- عموم وخصوص مطلق: هر گاه یک کلی عامتر از کلی دیگری باشد.

مانند: " آسیایی و ایرانی – اسب و علفخوار- درخت و درخت بید"

-عموم وخصوص من وجه : هر گاه دو کلی از جهتی نسبت به هم حالت عام داشته باشند و از جهتی دیگر حالت خاص.

مانند: " میوه و شیرین- لباس و سفید"

35- تخالف: گونه ای از مغایرت بین دو چیز است که در ماهیت و لوازم آن اختلاف داشته باشند. مانند: " سفیدی و شیری در شکر."

36- عکس: هر گاه جای دو جزء موضوع و محمول را عوض کنیم  به شرط آن که به ارزش قضیه از لحاظ کیفیت و صدق و کذب خللی وارد نشود.

مانند: " بعضی مارها زهردار هستند، بعضی زهرداران مار هستند."

        " هیچ انسانی کامل نیست ، هیچ کاملی انسان نیست"

37- تناقض : هر گاه دو قضیه در کمیت و کیفیت و در صدق و کذب اختلاف داشته باشند.

مانند: " هر انسانی ناطق است."    " بعضی انسانها ناطق نیستند."

38- تضاد: دو قضیه کلیه ای که صدق هر دو محال است ولی کذب هر دو جایز، یعنی ( یا هر دو قضیه کاذبند ، یا یکی کاذب و دیگری کاذب است.)

مانند: " هر انسانی فانی است---هیچ انسانی فانی نیست"

توضیح اینکه :

شرط تضاد این است که هر دو قضیه کلی باشند ، بنا براین قضایای شخصیه و جزئیه تضاد نخواهد داشت.

 دو قضیه متناقض در سه مورد کمیت و کیفیت و صدق و کذب اختلاف دارند اما در هشت مورد(موضوع- محمول- زمان - مکان- قوه – فعل- شرط و اضافه و جزء و کل) بین آنها وحدت حاکم است .

39- تقابل: هر گاه بین دو چیز اختلاف و تباین باشد به گونه ای که تحقق آن دودر یک زمان ، از یک جهت در یک مکان ناممکن باشد.

40- کلی متواطی: هر گاه مفهوم کلی به طور یکسان و مساوی بر افراد خود صدق نکند . مانند: انسان

41- کلی مشکک: هر گاه کلی به طور یکسان به افراد خود صدق نکند.مانند: نور- وجود.

42- جوهر: اجزاء همیشگی شی ء ، که هستی شی ء به آن بستگی دارد. مانند: اجزاء وجودی یک ساختمان

43- عرض: صفات زود گذری که از خارج وارد یک ماهیت می شود .مانند: رنگ برای تابلو-   شوری برای آب .

44- کلیات خمس:

1- جنس : آن کلی ذاتی است که افراد آن حقایق متفاوتی دارند. مانند: حیوان – فلز- شکل.

2- نوع: آن کلی ذاتی است که افراد آن حقیقت واحدی دارند . مانند: انسان- مثلث- آهن.

3- فصل: آن کلی ذاتی است که نوع را از جنس و از انواع دیگر جدا می سازد . مانند: ناطق، که انسات را از حیوان جدا می سازد. یا سه ضلعی که مثلث را از سایر اشکال هندسی جدا می سازد .

4- عرض خاص: آن کلی عرضی است که بر یک نوع اختصاص دارد. مانند: خنده ، مهندسی، شاعری، نویسندگی که به نوع انسان اختصاص دارد.

5- عرض عام: آن کلی عرضی است که اختصاص به یک نوع ندارد بلکه میان دو یا چند نوع عمومیت دارد. مانند:" رنگ پوست (سیاهی و سفیدی)-   راه رفتن – غذا خوردن

45- تعریف به حدّ : تعریف به ذاتیات است ، هر گاه تعریف بیانگر خصوصیات ذاتی یک شی ء باشد. مانند: " در تعریف مثلث گفته می شود: شکلی است سه ضلعی .سه ضلع داشتن جزء ذاتی مثلث است- و هر مثلثی ذاتا سه ضلعی است.

46- تعریف به رسم: تعریف به عرضیات است ، یعنی تعریف بیانگر صفات ظاهری و عرضی یک شی ء می باشد .مانند: " حیوان هنرمند، در تعریف انسان"

47- حد تام : تعریفی است که ذات یک شی ء را بیان می کند.( مرکب از جنس قریب و فصل قریب ) مانند: " حیوان ناطق در تعریف انسان "   " شکل سه ضلعی در تعریف مثلث"

48- حد ناقص: ( مرکب از جنس بعید و فصل قریب) مانند: " کمّ متصل سه ضلعی ، در تعریف مثلث "   " جسم ناطق ، در تعریف انسان"

49- رسم تام : تعریفی است( مرکب از جنس قریب و عرض خاص)

مانند: " حیوان شاعر در تعریف انسان "    " حیوان خندان در تعریف انسان"

50- رسم ناقص: تعریفی است که ( مرکب از جنس بعید و عرض خاص).

مانند:" جسم شاعر در تعریف انسان"     "جسم هنرمند در تعریف انسان"

51- جدل: نوعی روش پرسش و پاسخ بین دو نفر می باشد.( سائل و مجیب)

سوال کننده سعی می کند با طرح سوالاتی مخاطب را به تناقض گوئی و بن بست فکری بکشاند. آن گاه به او کمک می کند به حقیقت پی ببرد.مانند شیوه جدید سقراطی

52- ضرب چیست ؟ هر گاه چهار حالت صغری را از لحاظ ایجاب و سلب- جزئی و کلی بودن در چهار حالت کبری ضرب کنیم . چون کبری هم چهار حالت دارد. شانزده حالت ایجاد می شود که به ضروب شانزده گانه نامیده می شود.

53- سفسطه : گوته ای از صناعات خمس است که مقدمات آن از وهمیات و مشبهات تشکیل شده است.

صناعات خمس: انواع آن عبارتند از:(برهان- جدل- خطابه- شعر- سفسطه).

54- کلی:آن مفهوم ذهنی است که شامل افراد متعددی شود.

مانند:"انسان- دریا- شهر- دهکده"

55-جزئی: تصوری که شامل افراد متعددی نمی شودوفقط بر یک فرد یا یک شی دلالت می کند. مانند:"کوه دماونند- شیراز- آن کتاب".

56- اقسام کلی:    

1- کلی طبیعی              2- کلی منطقی                    3- کلی عقلی

کلی طبیعی: طبیعتی را که کلی منطقی برآن بار می شود.مانند:"طبیعت انسان"

کلی منطقی : مفهوم امتناع فرض صدق برکثیرین راکلی منطقی می نامند.کلی بدین معنا یکی از معقولات ثانیه است.

  کلی عقلی : طبیعت وماهیت رابه وصف کلیت؛کلی عقلی می نامندمانند:"الانسان الکلی".        

تقویم اجرایی دبیرستان

هوالعلیم

تقویم اجرایی دبیرستان ماه : مهر

بهبود سنجش

يكي از اولويت هايي ملي در آموزش ارتقا استانداردهاي آموخته‌هايي است كه از طريق آموزش در مدارس حاصل مي‌شود. در ده سال اخير دولت ها به ايجاد تغييراتي جهت پيگيري اين الويت اشتياق زياد نشان داده‌اند.

در اين جهت در كشور انگلستان كارهاي مختلفي انجام شده است مثل، سنجش برنامه درسي ملي، بهبود GCSE، كارنامه ي عملكرد مدارس، اشتياق به بهبود مديريت و برنامه‌ريزي مدارس، تعيين اهداف، بازرسي‌هاي مداوم و پي گير گرچه انجام همه‌ي اين كارها ضروري است اما مجموعه‌ي اين كارها به يك سياست مؤثر منجر نشده است. به نظر مي رسد در اين ميان چيزي گم شده است.

هر يادگيري از طريق آنچه معلم و شاگرد در كلاس انجام مي دهند حاصل مي‌شود، در اين جا معلم مجبور است با توجه به احساسات شخصي و اجتماعي دانش‌آموزان شرايط پيچيده و سختي را مديريت كند و در همان زمان هم به دانش‌آموزان كمك كند تا هم ياد بگيرند و هم به يادگيرنده هاي مادام العمر تبديل شوند. ارتقا‌ء استانداردهاي آموزشي تنها زماني اتفاق مي افتد كه معلم بتواند اين وظيفه دشوار را به طور مؤثر انجام دهد. آنچه در سياست گذاري ها فراموش شده توجه به مواردي است كه مي‌تواند به معلم كمك كند تا اين وظيفه را به درستي انجام دهد. از ديدگاه مهندسي سيستم ها، سياست فعلي به كلاس به مشابه يك جعبه سياه رفتار مي‌كند. ورودي هاي معيني از خارج به سيستم وارد مي‌شوند: دانش‌آموزان، معلمان و منابع ديگر، قوانين مديريت و نيازها، دلواپسي والدين، امتحانات، فشار براي كسب نمره عالي و موارد مشابه، خروجي سيستم دانش‌آموزاني هستند كه اميدوارند هر آنچه لازم بوده ياد گرفته اند، نتايج امتحانات و معلماني كه كم وبيش خسته و يا كم وبيش راضي هستند. اما به واقع داخل سيستم چه مي گذرد؟ چگونه مي توان بدون مطالعه‌ي آنچه در داخل سيستم اتفاق مي افتد مطمئن شد كه با يك مجموعه معين از ورودي هاي جديد خروجي‌هاي بهتري حاصل شوند.

پاسخ معمولاً اين است: «بستگي به معلمان دارد. وظيفه آنان است كه در داخل سيستم كارها را به خوبي انجام دهند. » اما اين پاسخ اندازه كافي قانع كننده نيست زيرا:‌

اولاً امكان دارد كه بعضي تغييرات در ورودي ها باعث شود تا معلم در تلاش براي ارتقاء سطح استانداردها
با مشكل مواجه شود.

ثانياً در فرايند ارتقاء استاندارد آموزش واگذار كردن مشكل ترين بخش كار به معلم غيرعادلانه است.
به عبارت ديگر اگر به طرقي سياست گذاران و افراد مؤثر ديگر بتوانند در ارتقاء سطح  به يادگيري دانش‌آموزان به وي كمك كنند بايد اين كار را با توان هرچه بيشتر انجام دهند. اما به واقع هدف هيچ كدام از موارد اصلاحي كه در پاراگراف اول اين مقاله به آن اشاره شد كمك مستقيم به معلم نيست.

بازرساني كه براي بازرسي كلاس ها مي روند و برآنچه اتفاق مي افتد نظارت مي‌كنند گرچه به موارد مهم توجه مي‌كنند ولي عمدتاً از عهده كمك به معلم و حمايت مؤثر از وي برنمي آيند معمولاً توصيه هاي آنان بسيار كلي است. اين مقاله در مورد داخل جعبه سياه است و به يك وجه مهم آموزش كه ارزشيابي مستمر و سازنده farmative Assessment)) است مي پردازد. و به اين نتيجه مي رسد كه اين وجه آموزش  در قلب آموزش مؤثر قرار دارد.

* * * * * * * * * * * * *

بحث را از اين جا شروع مي كنيم كه فرايند ياددهي يادگيري يك فرايند تعاملي است. معلم بايد از ميزان پيشرفت دانش‌آموزان خود و مشكلات آنان در اين فرايند آگاه باشد تا بتواند برنامه كاري خود را به درستي و براساس نيازهاي غيرقابل پيش بيني و متفاوت دانش‌آموزان تنظيم كند. معلمان اين كار را به روش‌هاي مختلف انجام مي دهند، حاصل مشاهده و گفت وگو در كلاس و يا مشاهده نوشته هاي دانش‌آموزان،
تكاليف منزل و تمرين هاي كلاسي آنان از آن جمله‌اند. در اين مقاله اصطلاح سنجش (Assessment)
به تمام فعايت‌هاي معلم و دانش‌آموز در خود ارزيابي اتلاق مي‌شود كه مي‌تواند اطلاعات مفيدي براي بازخورد در جهت اصلاح فعايت‌هاي يادگيري و ياددهي به معلم بدهد، چنين سنجشي يك سنجش سازنده و مستمر ⁽¹⁾ است كه از بازخوردها براي سازگار كردن فعايت‌هاي معلم با نيازهاي دانش‌آموزان استفاده مي‌شود. اين اتفاق تازه‌اي نيست، تمام معلمان در كلاس هاي خود به طور دايم دانش‌آموزان را مي سنجند، اما اين مقاله به سه پرسش مهم درباره اين فرايند مي پردازد و سعي دارد به آن‌ها پاسخ دهد.

1ـ آيا مستنداتي وجود دارد كه ثابت كند بهبود فرايند سنجش مستمر باعث ارتقاء استاندارد آموزش مي‌شود؟

2ـ آيا دلايلي حاكي از امكان بهبود فرايند سنجش مستمر وجود دارد؟

3ـ چگونه مي توان فرايند سنجش مستمر و سازنده را بهبود بخشيد؟

ما در پاسخ به اين پرسش ها مطالعه كتابخانه‌أي وسيعي بر روي پروژه هاي مرتبط انجام داديم. كتاب‌هاي زيادي را بررسي كرديم، حدود 160 مقاله‌أي را كه در نه سال قبل منتشر شده بود و نيز پيشينه مطالعاتي اين پروژه را به دقت مرور كرديم. به اين ترتيب 580 مقاله يا فصل‌هايي براي مطالعه مشخص شد و در نهايت از 250 مقاله در تدوين متن نهايي استفاده شد. اين مطالعه در مجله «سنجش آموزشي»⁽²⁾ (بلك وويليامز، 1998) چاپ شد و در آن به نقطه نظرهاي كارشناسان اصلي سنجش از كشورهاي استراليا، فرانسه، هنگ كنك، آفريقاي جنوبي و آمريكا نيز اشاره شد.

اين مطالعه ما را به اين نتيجه رسانيد كه به وضوح پاسخ تمام پرسش‌هاي بالا «آري» است.

سه بخش اصلي اين مقاله به ماهيت و اعتبار و قدرت دلايلي كه چنين نتيجه گيري را توجيه مي نمايد مي‌پردازد.  هرچند در اين جا به اجمال به اين مطالب مي پردازيم به نظر مي رسد كه متن از بعد بيان و ادعا قوي است ولي در جهت جزئيات توجيه آن ضعيف است. اما به واقع با اطمينان اظهار مي‌كنيم كه براي تمام اين ادعاها دلايل مستند موجود است، مستنداتي كه اين مقاله بر آن‌ها متكي است و به جزئيات مطالعه طولاني مدت زمينه اين پروژه مي پردازد.

ما اعتقاد داريم كه اين سه بخش ادعاي مهمي را به اثبات مي رساند و لازم  است دولت و سازمان‌هاي متبوع آن و متخصصان آموزشي كه مايل به ارتقاء استاندارد آموزشي هستند آن‌ها را به دقت مطالعه كنند.

ما نيز اين دلايل وسيع و مستند كه تغييرات اساسي آموزش براساس بهبود و تحول حرفه‌اي
بر پايه‌ي عملكردهاي مناسب موجود يك امر تدريجي است كه از طريق برنامه‌هاي افزايش توان حرفه‌اي معلمان و بر پايه وضعيت موجود و مناسب آنان امكان پذير مي‌شود. به عبارت ديگر ما نمي خواهيم چنين نتيجه بگيريم كه از«سنجش مستمر و سازنده» مي‌توان به عنوان يك گلولة سحرآميز ديگر براي آموزش استفاده كرد.

موضوعاتي كه در اين فرايند درگيرند بسيار پيچيده‌اند و به شدت به مشكلات، عملكرد كلاس و اعتقاداتي كه سياست عمومي را شكل مي‌دهد وابسته‌اند. در بخش چهارم و نهايي اين مطالعات با اين پيچيدگي مواجه مي‌شويم و سعي داريم تا يك استراتژي اجرايي براساس شواهد ارائه دهيم.

آيا مستنداتي وجود دارد كه ثابت كند بهبود سنجش مستمر باعث ارتقاء استانداردها مي‌شود ؟

در سال 1986 مقاله أي چاپ شد كه برسنجش كلاسي بچه هايي كه معلوليت متوسطي داشتند تمركز داشت، اين مقاله گرچه چندان جامع نبود ولي نوآوري هاي بسياري را بررسي كرده بود كه گروه ما در مطالعات خود از آن ميان 23 مورد را انتخاب كرد (فوچز و فوچز 1986). اين مطالعات افراد گروه را قانع كرد كه براي هر دو گروه چه آنهايي كه در نوآوري ها درگير شدند و چه آن‌ها كه نشدند مداركي به دست آمد كه حاكي از ميزان يادگيري آنان بود. بازنگري مجدد خود ما هم حداقل بيش از 20 مورد از اين مطالعات را انتخاب كرده است. انتخاب مقالات به ميزان دقت و موشكافي مقاله بستگي داشت. تمام اين مطالعات نشان داد كه نوآوري‌هايي كه به هدف تقويت عملكرد سنجش مستمر در كلاس ارائه گرديده باعث رشد يادگيري دانش‌آموزان شده است. اين مطالعات فراگيراني را در محدوده سني 5 ساله تا دوره چهار ساله دبيرستان و در چند موضوع درسي و نيز چند كشور را در برمي‌گيرد.

در اين پروژه، ميزان رشد يادگيري يا مقايسه (الف)، رشد متوسط وضعيت دانش‌آموزان در امتحان و (ب) دامنه ي نمرات گروه عادي دانش‌آموزان در همان امتحان. اندازه گيري شد. نسبت (الف) به (ب) را به عنوان «اندازه مؤثر» : (effect size) ناميدند.

ـ سنجش هايي كه انجام شد. اين اندازه مؤثر effect Size را بين 0.4 تا 0.7 نشان داد كه ب مراتب بيشتر از بسياري ديگر از مداخلات آموزشي بود.

در زير مثال هايي آورده شده كه بعضي از نتايج عملي اين رشد وسيع را نشان مي‌دهد

● «اندازه موثر» o.4  e  به اين معناست كه ميزان يادگيري متوسط دانش‌آموزاني كه در مورد آن‌ها يك نوآوري اعمال شد، مشابه 35 درصد اول گروهي از دانش‌آموزان است كه اين نوآوري درگير نشدند.

● «اندازه موثر» o.4  e مي‌توان عملكرد دانش‌آموزان را در GCSE بين 1 تا 2 درجه افزايش دهد.

● «اندازه موثر» o.7  e به اين معني است كه جايگاه انگليس قرار گرفتن در سطح از متوسط 41 كشور درگير در امتحان بين آلمللي TIMSS به سطح 5 تاي بالاي جدول ارتقاء مي‌يابد.

بعضي از اين مطالعات موارد و مهم ديگري را نيز نشان مي‌دهد. TIMMS) بيتون و همكاران 1996) بسياري از يافته ها نشان داد كه سنجش مستمر تأثير بسيار مؤثري برسطح يادگيري دانش‌آموزان كندآموز دارد و درنتيجه هم زمان با افزايش نمره ها دامنه گستردگي نمرات را نيز كاهش مي‌دهد.

يكي از مطالعات اخير، كلاً به دانش‌آموزان كندآموز و آن گروه كه اشكال يادگيري دارند اختصاص يافته است و نشان داده است كه بازخورد مداوم سجش مستمر كمك مي‌كند تا يادگيري دانش‌آموزان هر دو گروه تقويت شود (قوچز و همكاران 1997). براي چنين دانش‌آموزاني كوچك ترين موفقيت هم بسيار مهم است. .وقتي سطح نتايج آموزشي پايين است به طور وضوح نشانه‌اي از استعداد تلف شده است، به عبارت ديگر زماني كه دانش‌آموزان به اين نتيجه رسيدند كه در يادگيري ضعيف اند ديگر مدرسه را چندان جدي نمي گيرند. و با آن سر ستيز و ناسازگاري دارند و گروهي ديگر نيز ترك تحصيل مي‌كنند.

عادي شدن به اين گونه رفتارها و احتمال ترك مدرسه بدون اخذ مدارك لازم، به احتمال زياد باعث مي‌شود تا اين افراد به افرادي قرباني و از جامعه رانده شده و عامل بسياري از مسايل حاد اجتماعي شوند. بنابراين بديهي است كه ما از يادگيري منافع بسيار مشخصي مي توانيم به دست آوريم. واقعيت اين است كه به روش‌هاي مختلف مي توان به چنين منافعي رسيد، يكي از آن روش ها تقويت سنجش مستمر است كه نشانگر حداقل بخشي از چنين موفقيتي است. اما دست يافتن به چنين نتايجي به خصوص در مقياس گسترده چندان ساده نيست. گزارش هايي كه مطالعه كرديم به ويژگي‌هاي ديگري هم توجه كرده‌اند كه مشخصه‌ي بسياري از مطالعات بوده‌اند ، مثلاُ:

●  تمام اين كارها شامل روش‌هاي جديد براي تقويت بازخورد بين معلم به دانش‌آموزان در فرايند آموزش است. روش‌هايي ك ه به شيوه هاي جديدي از تعليم و تربيت مي پردازد كه نيازمند تغييرات اساسي در فعاليت‌هاي كلاسي است.

●  توجه به رويكردهاي مختلف، به خصوص درگير كردن فعالانه دانش‌آموزان در آموزش، از فرضيه هاي مهم اين مطالعات در شناخت عوامل يادگيري مؤثر است.

●  براي آن كه يك سنجش به واقع مستمر و سازنده باشد بايد از نتايج آن در سازگار كردن فرايند ياددهي يادگيري استفاده شود. بنابراين يك وجه مشخص هر برنامه شيوه‌أي است كه معلم اين كار را انجام مي‌دهد

●  لازم است به روش‌هايي كه سنجش مي‌تواند برانگيزه و اعتماد به نفس دانش‌آموزان تأثيرگذارد و نيز به مزاياي درگير كردن دانش‌آموزان در سنجش فردي (خودآزمايي)، توجه خاص شود.

آيا دلايلي حاكي از امكان پيشرفت وجود دارد؟

يك فقر عملكرد

بسياري از مدارك پژوهشي نشان مي‌دهد كه انجام سنجش هاي روزانه در كلاس با كاستي ها و مسايل متعددي مواجه مي‌شود، به مواردي كه از اين پژوهش ها نقل قول شده توجه كنيد:

●  گرچه معمولاً معلمان آگاهانه نمره مي‌دهند ولي از ارائه راهنمايي براي پيشرفت دانش‌اموز عاجزاند. در موارد اندك و مشخصي، نمرده دادن هاي دست و دل بازانه و يا ناشيانه خود عاملي براي تشديد كاهش ميزان موفقيت و سطح مورد انتظار مي‌شود. اطلاعاتي كه معلم از عملكرد دانش‌آموزان به دست مي أورد كافي نيست و نمي‌تواند آنان را در كار بعدي هدايت كند.» (گزارش عام OFSTED از مدارس ابتدايي در سال 1996)

●  «چرا ماهيت و حدود سنجش مستمر درس علوم تجربي در مدارس چنين فاقد ارزش است؟»

‌     (داوزوسينق معلمان علوم تجربي انگستان)

● «معيارهاي مورد استفاده براساس استانداردهاي ظاهري، اصولاً فاقد اعتبار بودند.»

‌     (گريسي معلم ابتدايي فرانسوي (1991

● «آنان تظاهر به انجام دادن مي‌كنند. ولي به واقع چنين مي پندارند كه كار آن‌ها در صحنه‌ي آموزشي موجود غيرواقعي است»

     (داسا، واسكووز، آباد وآژار دبيران كانادايي (1993

مهم ترين مشكلاتي كه در انگلستان و كشورهاي ديگر يافت مي‌شود را مي توان به اجمال به سه دسته زير تقسيم كرد. اولين مورد مربوط به «يادگيري مؤثر» است.

●  امتحانات معلمان يادگيري هاي مصنوعي و تكراري را تشويق مي‌كند. اين امر حتي در مواردي كه آنان ادعا مي‌كنند كه مي خواهند درك و فهم فراگيران را افزايش دهند هم مشاهده مي‌شود، به نظر مي رسد بسياري از معلمان از اين عدم سازگاري بي اطلاعند.

●  معمولاً در مورد شيوه و روش‌هاي امتحاني معلمان در مدارس گفت وگو نمي‌شود. و آنان آن چه را كه به واقع مي سنجند به ديد نقادانه مرور و بررسي نمي‌كنند.

●  معمولاً در مدارس به خصوص در مدارس ابتدايي معلمان تمايل دارند به كميت كارها توجه كنند و از توجه به كيفيت كار در فرايند يادگيري غافلند.

گروه دوم مربوط به «موارد منفي» است.

● به نمرده دادن و رتبه بندي تاكيد بيش از حد مي‌شود و به فرايند يادگيري و ارائه پيشنهادهاي مؤثر براي يادگيري به اندازه كافي پرداخته نمي‌شود.

● آنچه بر جو مدارس حاكم است مقايسه دانش‌آموزان با يكديگر است، كه به نظر مي‌آيد هدف اين كار ايجاد رقابت بين دانش‌آموزان است و نه رشد فرد فرد آنان و به اين دليل شيوه‌ي بازخورد سنجش به دانش‌آموزاني كه پايين‌تر از حد متوسط‌اند چنين القاء مي‌كند. چنين «توانايي» يادگيري ندارند و نتيجه خود به خود اين باور بي انگيزه كردن اين دانش‌آموزان است.

● گروه سوم به «نقش مديريتي» سنجش مي پردازد.

● بازخورد معلمان به دانش‌آموزان به جاي تأثير مستقيم بر يادگيري، تأثير اجتماعي و كارفرمايانه دارد.

● معلمان معمولاً ميتوانند نمرات دانش‌آموزان خود را در امتحآن‌هاي نهايي پيش بيني كنند، زيرا آنان را
با همان سوالات كپي شده مي سنجند و به واقع آنان از نيازهاي دانش‌آموزان خود در فرايند ياددهي يادگيري آگاه نيستند.

● آنچه در اولويت قرار مي گيرد مجموعه نمرات دانش‌آموزان براي پر كردن دفاتر است، در حالي كه تشخيص نيازهاي يادگيري از طريق تجزيه و تحليل كار دانش‌آموزان بي اهميت تلقي مي‌شود. و بسياري معلمان به كارنامه هاي قبلي دانش‌آموزان كه حاصل كارهاي معلمان قبلي اوست هيچ توجهي نمي‌كنند.

بديهي است كه توصيفات فوق همه نشانة مشترك كلاس ها و همه‌ي معلمان و مدارس و كلاس هاي زيادي وجود دارد كه نكات فوق در مورد آن‌ها صدق نمي‌كند.

در هر صورت اين نتايج كلي توسط مؤلفان در چند كشور از جمله انگلستان و طريق مشاهده گفتگو و توزيع پرسش‌نامه در مدارس انجام شده است.

 تعهد توخالي

تغييراتي كه از سال 1998 به دنبال «اجراي اصلاحات آموزشي» در انگلستان و ويلز اعمال شد شديداً بر «سنجش» تأثير گذاشت. در بخشنامه سياست گذاري كه به دنبال آن فعاليت ابلاغ شد، پيشنهاداتي را كه
در گزارش TGAT (TaskGroup on Assessent and Testing, DES, 1988) ارائه شد تأكيد كردند و به همين‌ترتيب تمام بخشنامه‌هاي دولتي متعاقب آن هم ارزشيابي مستمري را كه توسط معلمان انجام مي‌شود تاكيد كردند.

اگرچه سياست‌گذاران،‌ مردم و نيز منابع موجود بر امتحاناتي است كه در پايان هر مرحله
(key Stage) انجام مي‌شود و به اخذ نمره يا سطح مي انجامد تأكيد مي‌كنند اما واقعيت اين است كه دخالت دادن معلمان امتحانات «پاياني» يك شخصيت رسمي به آنان مي‌دهد، زيرا در مواقع ديگر به واقع به معلمان به ندرت توجه مي‌شود. از طرف ديگر نيز به رابطه‌ي بين ارزشيابي مستمر و ارزيابي پاياني معلمان كمتر توجه شده است.

به واقع بين آنچه به عنوان تعهد رسمي نسبت به اهميت كليدي ارزشيابي مستمر گفته شده و اولويتي كه در عمل به آن داده مي‌شود تضاد آشكاري وجود دارد. واضح ترين دليل آن گزارش جزئيات كارهاي شوراي سنجش و ارزشيابي در سال هاي بين 1988 تا 1993 است كه توسط يكي از اعضاء نوشته شده است (Dougherry,1992) در آن زمان در ميان موضوعات مورد توجه شورا به سنجشي كه معلمان انجام مي‌دادند به عنوان يك امر عادي نگاه مي شد و تنها به ذكر دو مورد اكتفا شده بود، علت واضح است، بخش دولتي (در آن زمان دپارتمان آموزش و علوم) همواره يك سوال مشخص در مورد سنجش پاياني طرح كرده بوددرحالي كه به موضوع سنجش مستمري كه معلمان انجام مي دادند هيچ توجهي نشده بود. لذا بدنه‌اي كه در دولت مسئول سياست گذاري امر سنجش بود هيچ استراتژي خاصي براي بررسي و يا بهبود سنجش مستمر معلمان نداشت و تنها در يك بخش كوچكي از پژوهش هاي چاپ شده آنان به اين چنين كاري پرداخته است. در عمل سياست گذاران به امتحانات نهايي معلمان و مدارس براي ارتقاء ، از طريق مقايسه نتايج امتحانات اولويت مي دادند و بديهي است كه در اين زمان توجه و تعهد به سنجش مستمر درحاشيه قرار مي‌گيرد ـ هم چنانكه پژوهشكده‌ها در سراسر جهان دريافته‌اند، سنجش برنامه ملي، انگلستان و GCSE كه آمريكايي ها در آن به عنوان higl stake teat (امتحانات نهايي) ياد مي‌كنند بر فرايند ياددهي و سنجش سلطه دارد. يكي از دلايل عمده اين امر محدوديت هاي آنان و شيوة عملكردشان در تهيه خلاصه‌اي از موفقيت‌هاي دانش‌آموزان بوده است. ‌آنان فقط توانسته‌اند به معلمان مدل هاي ضعيفي از سنجش مستمر ارائه كنند.

احتمالاً بسياري از مسؤلان چنين بيان كرده‌اند كه از نظر آنان سنجش مستمر مسئله ساز نبوده است زيرا اين امر در كلاس به طور دايم اتفاق مي افتد و نياز به تأييد رسمي براي انجام دادنش ندارد. در مواردي
«شوراي سنجش و ارزشيابي مدارس»¹ (SEAC) و مسؤلان برنامه مدارس و سنجش SCAA، كوشش‌هايي به هدف حمايت معلمان از طريق توليد راهنمايي هاي كلي روش و انتشار نمونه كارهاي دانش‌آموزان همراه با ارائه نكات راهنما در سنجش اين نمونه كارها انجام داده‌اند. از آن‌جا كه چنين راهنمايي‌هايي كلي‌اند و براساس مطالعات جدي مسايل عملي انجام نشده‌اند هيچ‌گاه عملاً‌ مفيد نبوده‌اند،
اين مواد به عنوان مثال با ارزش‌اند و در تفسير معيارهاي برنامه در هنگام نمره‌دادن به كارهاي دانش‌آموزان نقش چندان در بهبود كارهاي مستمر ندارند، به عبارت ديگر بيش از آن كه به نقش معلم در ارزشيابي مستمر بپردازند به تقويت نقش او در ارزشيابي پاياني پرداخته‌اند.

با توجه به اين مسئله، چندان عجيب نيست كه مطالعات پژوهشي متعدد در خصوص اجراي اصلاحات آموزشي در انگلستان، فرايند سنجش مستمري كه توسط معلمان انجام مي‌شود «شديداً نيازمند بهبود و حمايت» است (راسل و همكاران 1995) با اين حال پاره‌اي پژوهش ها بر بهبود نسبي وضعيت سنجش مستمر در مدارس ابتدايي صحه گذاشته اند )(Gipps, etal. 1996) و در دو دهه قبل DFEE بودجه ضمن خدمت (GEST) را به هدف خاص پيشرفت معلمان در سنجش در KS₂  اختصاص داده‌اند و به اين دليل مدرسان آموزش ضمن خدمت معلمان سعي كرده‌اند توان آنان را براي سنجش مستمر افزايش د هند. اما آنان هنور قادر به جبران خسارات غفلت هاي گذشته و فرصت‌هاي از دست رفته نبوده‌اند.

با قبول اين واقعيت ديده مي‌شود كه عدم توجه به لزوم حمايت وسيع از سنجش مستمر و قبول مسئوليت براي بهبود اين حمايت يك خطاي جدي بوده است. حتي در سال‌هاي قبل از 1988 و ارتباط با نيازهاي سيستم آموزشي، سنجش مستمر به خوبي اجرا شد. اكنون با توجه به مسئوليت خطير تغييرات برنامه درسي ملي، واضح است كه هر كاري هر چند خوب هم كه باشد در تقابل و نزاع براي بهبود يك مجموعه نيازهاي طاقت فرسا نمي‌تواند دوام آورد.

آيا دليلي براي بهبود سنجش مستمر وجود دارد؟

اعتماد به نفس دانش‌آموزان

(«... تعدادي از دانش‌آموزان ... با حداقل محتوي سر مي‌كنند» ... هر معلمي كه بخواهد سنجش مستمر را در كلاس اجرا كند بايد قراردادهاي آموزشي خود را چنان بازسازي كند كه بتواند با عادات قبلي دانش‌آموزان مقابله كند) ... (پرناود: گفتگو با دانش‌آموزان در سوئيس ..) استفاده كننده نهايي از اطلاعاتي كه از سنجش دانش‌آموز به دست مي آيد و مي‌تواند در جهت پيشرفت او به كار گرفته شود خود دانش‌آموز است. اين امر دو وجه دارد. يكي مثبت و ديگري منفي. جنبه منفي در نقل قول بالا گفته شد. اگر فرهنگ كلاسي بر پاداش و
« ستاره هاي طلائي» نمره و يا رتبه بندي تاكيد كند، دانش‌آموز به دنبال راه هايي است كه نمره خوبي بگيرد، و نه اين كه نيازهاي يادگيري خودش را برطرف كند. در نتيجه گيري يك گزارش چنين آمده است: «زماني كه دانش‌آموزان مختار به انتخاب تكليف هستند, تكاليف مشكل را انتخاب نمي‌كنند. آنان هم چنين انرژي و وقت خودشان را صرف پيدا كردن «پاسخ صحيح» مي‌كنند. بسياري از آنان از ترس نامناسب بودن سؤال خود تمايلي به پرسش ندارند. به دانش‌آموزاني كه با مشكلي مواجه مي‌شوند و نتيجه خوبي نمي گيرند، چنين القاء مي‌شود كه آنان ضعيف هستند و اين باور دانش‌آموزان را به اين جهت سوق مي‌دهد كه مشكلاتشان به دليل ضعف و ناتواني آنان در انجام كارهاست.

● زماني كه چنين فرهنگي برفضاي آموزش غالب است دانش‌آموزان دل شكسته و ناموفق، از تلاش براي يادگيري نا اميد مي‌شوند و سعي مي‌كنند كه اعتماد به نفس خود را از طرق ديگر جبران كنند. اما دانش‌آموزان قوي همواره موفق اند، فراموش نكنيم كه وظيفه آموزش عمومي تقويت وارتقاء آموزشي فراگيران به طور عام و از جمله دانش‌آموزان ضعيف است.

اگر موضوع بالا را با ديد مثبت نگاه كنيم. خواهيم ديد كه چنين نتايجي اجتناب ناپذير نيست تنها چيزي كه نياز دارد فرهنگ موفقيت است يعني اعتقاد به شايستگي همه افراد و اين كه همه مي‌توانند موفق شوند. اگر از سنجش مستمر به درستي استفاده شود، اين سنجش مي‌تواند به يك اسلحه قدرتمند تبديل شود درحالي كه به همه كمك مي‌كند، مي‌تواند بر مسايل خاص دانش‌آموزان ضعيف در انجام كارهايشان تمركز كند و به آن‌ها هم درك روشني از اشتباهاتشان بدهد و هم هدف مورد نظر را براي آنان دست يافتني كند، دانش‌آموزان با چنين پيامي مي‌توانند بهتر كار كنند به شرط آن كه فضا با مسايل فرعي مثل توانايي ها، رقابت و مقايسه تيره و تار نشود. به طور خلاصه اين پيام مي‌تواند به صورت زير خلاصه شود:

● بازخوردي كه به هر دانش‌آموز داده مي‌شود بايد بر ويژگي هاي كار همان دانش‌آموز تاكيد كند و با توصيه‌هايي براي پيشرفت و بهبود وي همراه باشد. اين بازخورد بايد از مقايسه دانش‌آموزان با يكديگر اجتناب كند.

خودسنجي دانش‌آموزان

اگرچه نوآوري‌هاي آموزشي وجوه مختلفي دارند اما بسياري از نوآوري هاي موفق،  به مسئله ترويج سنجش دانش‌آموزان توسط خود آنان يا توسط هم كلاسي هايشان پرداخته‌اند و از اين شيوه براي بهبود سنجش مستمر دانش‌آموزان 5 ساله به بالا بهره گرفته‌اند و موفقيت هايي نيز به دست آورده اند. ارتباط سنجش مستمر با خودآزمايي (خودسنجي)، نه تنها امري تصادفي نيست، بلكه به واقع اجتناب ناپذير هم است.

براي شرح اين موضوع، بهتر است ابتدا به اين امر توجه كنيد كه پديدآورندگان «خودسنجي» يا مسئله «پايائي« و قابل اطمينان بودن سنجش مواجه نبوده‌اند، ديده شده است كه دانش‌آموزان به طور عام
در سنجش خود ويا ديگر هم كلاسي ها قابل اعتماد و قابل اطمينانند زيرا به همان اندازه كه با خود مهربانند مي‌توانند نسبت به خود هم سخت گير باشند. اما مسئله اصلي چيز ديگري است، مسئله اين است كه دانش‌آموزان تنها زماني مي‌توانند خودشان را بسنجند كه تصوير به اندازه كافي روشني از هدف‌هاي آنچه بايد ياد بگيرند داشته باشند. اين مسئله كه بسياري از دانش‌آموزان چنين تصويري ندارند هم عجيب و هم ناراحت كننده است و به نظر مي رسد كه آنان «گيرنده‌هاي انفعالي» آموزش هايي هستند كه در طي آن‌ها يك سري فعاليت‌هاي اتفاقي انجام مي‌شود كه هيچ منطقي برآن حاكم نيست. غلبه بر اين گيرنده هاي منفعل به كار مداوم و سخت نياز دارد.  وقتي دانش‌آموزان به نگرش خود‌ ارزيابي اعتقاد آورند، يادگيرنده هاي متعهدتر و مؤثرتري مي‌شوند. و خود ارزيابي به عنوان محورگفتگوي آنان با يكديگر و با معلم مي‌شود و اين ايده را تقويت مي‌كند كه انعكاس ايده هاي فردي به يادگيري كمك مي‌كند.

خود ارزيابي، يك ايده اشرافي و ايده آلي نيست بلكه بخش اساسي يك ارزشيابي مستمر است. در فرايندي كه هر فرد تلاش دارد ياد بگيرد. سه عنصر اصلي بايد در نظر گرفته شود. هدف مطلوب، وضعيت موجود و دركي از اين كه چگونه شكاف بين اين دو را از بين ببريم (سادلر (1989. هر فردي كه تلاش دارد بهتر ياد بگيرد بايد درك درست هرچند محدودي از  سه عنصر فوق‌الذكر داشته باشد.

چنين ايده‌اي با ايده‌هايي كه پژوهشگران درباره فرايند يادگيري بيان مي‌كنند سازگاري دارد. به عبارت ديگر اين گونه نيست كه فراگير چيزي را ببلعد و در جايي ذخيره كند. ابتدا ايده‌ها بايد با ايدههاي قبلي سازگار شوند. ايده هاي جديد و قديم ممكن است ناسازگار و يا در تضاد باشند. درچنين شرايطي فراگير بايد آگاهانه عمل كند تا ناهم خواني‌ها رفع شود. درك اين كه در هر مرحله يادگيري اهداف جديدي وجود دارد، يك مؤلفه‌ي اصلي اين فرايند است.

براي آن كه سنجش مستمر، سازنده باشد دانش‌آموزان بايد شيوه خود ارزيابي را فرا بگيرند. در اين صورت است كه آنان هدف هاي اصلي يادگيري را مي شناسند و مي‌توانند بفهند كه چگونه نيازهاي يادگيري خود را رفع كنند.

ارزيابي آموزش مؤثر

كليه پژوهش هايي كه در اين مقاله از آن‌ها استفاده شده است به وضوح روشن ساخته‌اند كه برنامه مؤثر سنجش مستمر بسيار فراتر از افزودن صرفا چند مشاهده و چند امتحان به برنامه موجود است. اين كار نيازمند بررسي دقيق تمام مؤلفه‌هاي يك برنامه تدريس است و هرچه اين بحث پيش تر مي رود روشن تر مي‌شود كه برنامه تدريس و سنجش مستمر تفكيك ناپذيرند. براي شروع كار تعيين تكاليفي براي كلاس و منزل مهم است. تكاليف در هر مورد بايد با هدف هاي يادگيري آن موارد خاص هم خواني داشته باشد و از طرف ديگر اين تكاليف در صورتي مؤثر واقع مي‌شوند كه در برنامه تدريس به دانش‌آموزان فرصت داده شود تا در مورد آموخته هاي جديد خود گفت وگو كنند. فعايت‌هايي مثل گفت وگو، مشاهده فعايت‌ها و    نمره دادن به تكاليف كتبي مي‌توانند چنين فرصت‌هايي را فراهم كنند. در ا‏ين روش موشكافانه مشاهده دانش‌آموزان گوش كردن به صحبت‌هاي آنان و نيز  و دقت در نوشته‌ها و عملكرد دانش‌آموزان در زماني كه آنچه را فراگرفته‌اند ارائه مي‌كتند بسيار مهم است.

در هر مقطعي از تدريس, بايد فرصت هاي مناسب براي دانش‌آموزان فراهم شود تا آموخته‌هاي خود را بيان كنند. اين كار بر مبناي تعامل‌هايي انجام مي‌شود كه به سنجش مستمر در يادگيري كمك مي‌كند.

گفت وگويي كه در طي آن دانش‌آموزان مي‌توانند آموخته هايشان را هرگونه كه مايلند بيان كنند ابزار مهمي در بهبود درك و يادگيري است. گفت وگوي معلم با دانش‌آموز به او فرصت مي‌دهد تا با عكس العمل مناسب انديشه‌هاي دانش‌آموز را در جهت صحيح هدايت كند.

با اين حال در بعضي گزارش ها به وضوح گفت وگوهايي ثبت شده كه در آن عكس العمل ناآگاهانه معلم سدي براي مراحل بعدي يادگيري شده است. آنچه در تمام اين مثال‌ها مشترك است. اين است كه معلم همواره به دنبال مشاهده يك عكس‌العمل خاصي از طرف دانش‌آموز بوده وي عموماً هم انعطاف ندارد.
علاوه برآن در بعضي مواقع عدم اعتماد به نفس وي مانع از برخورد مناسب با عكس العمل‌هاي غيرمنتظره دانش‌آموزان مي‌شود. بنابراين معلم همواره تلاش مي‌كند كه دانش‌آموزان را به ارائه پاسخ‌هاي مورد نظر هدايت كند. در چنين روشي زماني كه عكس العمل دانش‌آموز مطابق خواست معلم نيست، سد راه هر تفكر و كوشش دانش‌آموز براي ادامه كار وي مي‌شود. به اين ترتيب دانش‌آموزان مرتب اين پيام را دريافت مي‌كنند كه آنان مجاز نيستند به پاسخ هاي مورد نظر خود توجه كنند. به اين ترتيب كار به اين صورت ادامه پيدا مي‌كند كه دانش‌آموز دائماً پاسخ مورد نظر معلم را حدس زند اين‌كه معلم دوست دارد چه ببيند يا چه بشنود و سپس آن موارد را ارائه كند تا معلم بتواند به تدريس ادامه دهد.

يك نوع مشخص از گفت وگوهاي بين معلم و دانش‌آموز پرسش‌هايي است كه معلم طرح مي‌كند. اما اين شيوه متداول و مستقيم سنجش آموخته‌هاي دانش‌آموز معمولاً غيرسازنده است. مشكل از اينجا شروع مي‌شود كه معمولاً معلمان به دانش‌آموزان فرصت كافي نمي دهند تا آنان ابتدا فكر كنند و سپس پاسخ دهند. آن‌چه معمولاً اتفاق مي افتد اين است كه معلم خودش پس از دو سه ثانيه پاسخ مي‌دهد و در اين تعامل سكوت يك دقيقه‌اي براي معلم قابل تحمل نيست. لذا دانش‌آموز فرصت نمي‌كند تا ابتدا فكر كند و سپس پاسخ دهد.

اين شيوه‌ي برخورد دو نتيجه به دنبال دارد، اول اين كه دانش‌آموزان در اين فاصله كم فقط به پرسش‌هايي مي‌توانند پاسخ دهند. كه حافظه‌اي باشند، ديگر اين كه دانش‌آموزان براي پاسخ دادن حتي سعي نمي‌كنند فكر هم كنند. اين امر خيلي بديهي است، اگر دانش‌آموز بداند كه پس از دو سه ثانيه يا خودش به همان پرسش پاسخ مي‌دهد و يا پرسش ديگري طرح مي‌كند ديگر جاي هيچ تلاشي باقي نمي ماند. در اين كلاس ها معمولاً همواره تعداد محدود و معيني از دانش‌آموزان به پرسش‌هاي معلم پاسخ مي دهند. و بقيه عادت كرده‌اند اين وطيفه را به همين افراد محول كنند زيرا ، مطمئن هستند كه به سرعت آنان نمي‌توانند پاسخ دهند و از طرف ديگر تمايلي به ريسك كردن و احتمالاً اشتباه كردن در جلو روي ديگران را ندارند. نتيجه اين مي‌شود كه معلم با كاهش سطح سوال‌ها و قبول پاسخ از تعداد محدودي دانش‌آموز تدريس خود را ادامه مي‌دهد، اما اين شيوه كار باعث مي‌شود آنچه تدريس مي‌شود خارج از حوزه درك بسياري از دانش‌آموزان باشد.

براي شكستن اين چرخه چند روش وجود دارد. در آن‌ها به دانش‌آموزان فرصت كافي داده مي‌شود تا پاسخ دهند، از آن‌ها خواسته مي‌شود تا افكار خود را در گروه‌هاي دو يا چند نفره به بحث بگذارند.  در اين صورت زماني كه فردي پاسخ مي‌دهد وي نظر چند نفر را بيان مي‌كند اين شيوه‌كار به هر دانش‌آموز اين شانس را مي‌دهد كه از بين چند پاسخ يكي را انتخاب كند و از همه دانش‌آموزان مي‌خواهد كه در مورد انتخاب پاسخ راي‌گيري كنند، يا از آن‌ها مي خواهد همه پاسخ خود را بنويسند و سپس چند مورد از آن بين انتخاب و براي همه خوانده مي‌شود و مواردي مشابه اين كارها . انچه مهم است اين است كه هر گفتگويي بايد بتواند تمام دانش‌آموزان را به فكر كردن و نشان دادن عكس العمل‌هاي آگاهانه تشويق كند. در چنين شرايطي است كه كارهاي سازنده‌اي در آموزش شروع مي‌شود.

گفتگوي بين معلم و دانش‌آموزان بايد انديشمندانه و سازنده باشد وباعث افزايش ميزان درك و كشف فراگيران شود و نيز به گونه‌اي دنبال شود كه به تمام دانش‌آموزان فرصت فكر كردن و بيان ايده هايشان را بدهد.

 امتحان‌هاي كلاسي و يا تكاليف منزل ابزار مهمي براي دريافت بازخورد است. يك امتحان خوب يك فرصت يادگيري هم هست. بهتر است معلم به جاي اين كه از دانش‌آموزان در فاصله‌هاي طولاني امتحان بگيرد، وي در فاصله‌هاي كوتاه از آنان امتحان‌هاي كوچك‌تري بگيرد. مثلاً بهتر است, در فاصله يك هفته بعد از آموزش يك مطلب جديد، از دانش‌آموزان امتحان گرفته شود. اگر فاصله زماني آموزش يك موضوع جديد و امتحان گرفتن از  ‌‌دانش‌آموزان در مورد آن موضوع طولاني شود، امتحان عملاً مفيد نخواهد بود.

كيفيت پرسش‌هاي امتحاني، ارتباط آن با هدف‌هاي اصلي يادگيري و نيز روشن بودن پرسش‌ها براي دانش‌آموزان، نيازمند توجه خاص است. بديهي است توليد پرسش‌هاي خوب مشكل است و بهتر است معلمان با همفكري همراه با ديد نقادي و نيز استفاده از منابع به انجام اين كار بپردازند.

زماني كه پرسش‌ها خوب طرح مي‌شوند، مسئله مهم ديگر توجه به كيفيت بازخوردي است كه معلم به دانش‌آموز مي‌دهد. پژوهش‌ها نشان داده است كه اگر بازخورد به دانش‌آموزان به صورت نمره باشد. بازخورد  مؤثر نخواهد بود، بدترين سناريو اين است كه معمولاً دانش‌آموزاني كه اين بار نمره بد مي‌گيرند، همان‌هايي هستند كه دفعه قبل هم نمره بد گرفته‌اند و انتظار مي‌رود كه در امتحان بعدي هم نمرة بدي بگيرند و به نظر مي‌رسد كه در اين مورد معلم و دانش‌آموزان با يكديگر توافق كرده‌اند كه اين دانش‌آموزان به اندازة كافي باهوش نيستند كه بتواند نمرة خوبي بگيرند. اما اگر بازخورد به هر دانش‌آموز به گونه‌أي باشد كه نقاط ضعف و قوت او را نشان دهد، ترجيحاً بدون ذكر نمره، باعث بهبود يادگيري او مي‌شود، بنابراين شيوة ارائه بازخورد به دانش‌آموزان به گونه‌اي كه خود آنان بتوانند نقاط ضعف و قوت خودشان را شناسايي كنند امر مهمي در فرايند آموزش است. به دانش‌آموزان بايد ابزار و فرصت‌هايي داده شود كه بتوانند مشكلاتشان را خود رفع كنند. بنابراين بديهي است امتحان در پايان هر مجموعه يادگيري انجام شود ديگر فرصتي براي رفع نواقص يادگيري باقي نمي‌ماند.

امتحان و تكاليف منزل مي‌تواند يك ابزار مهم و با ارزش در فرايند يادگيري دانش‌آموز باشد. بديهي است اين تمرين‌ها بايد واضح و در ارتباط با آموخته‌ها باشد. بازخورد به هر دانش‌آموز هم به‌گونه‌اي باشد كه وي راهنمائي‌هاي لازم براي رفع نواقص را دريافت كند و به هر دانش‌آموز فرصت و كمك لازم براي بهتر شدن داده شود.

تمام اين موارد براين نكته تأكيد دارد كه هيچ راه مشخص و منحصر به فردي براي بهبود سنجش مستمر وجود ندارد. آنچه در تمام رويكردهاي معلمان مشترك است اين است كه همة آن‌ها با اين پرسش واقع‌گرايانه از خود آغاز كنند كه:

«آيا من اطلاعاف كافي در مورد آموخته‌هاي دانش‌آموزانم دارم كه بتوانم به آنانن كمك كنم؟»

براي رفع اين مشكلات كارهاي زيادي بايد انجام شود. بعضي از دانش‌آموزان در قبال تغيير عادات معمولشان مقاومت مي‌كنند. آنان اين تغييرات را يك تهديد تلقي مي‌كنند و دعوت آنان به تفكر بيشتر
(نه سخت تر كار كردن) را نمي پذيرند. از دانش‌آموزان نمي‌توان انتظار داشت كه قبل از آن كه مزاياي يك تغيير را حس كنند، به ارزش اعمال آن تغيير در فرايند يادگيري خودشان پي ببرند. بسياري از اين نوآوري ها وقت كلاس را مي‌گيرد به‌خصوص در مواقعي كه هدف اصلي تغيير نگاه به يادگيري و شيوه‌هاي كار دانش‌آموزان است. بنابراين به اميد آن كه چنين سرمايه گذاري در آينده بازدهي دارد. به نظر مي رسد كه معلمان چاره‌اي جز پذيرش اين ريسك ندارند. درهر صورت زماني كه تمام كردن «درس» و «تحويل دادن» با درك و فهم ضعيف همراه باشد بي‌معني و حتي زيان بار است.

تأكيد براين مسايل دو وجه دارد، يكي «ماهيت اعتقاد هر معلم به يادگيري» است. اگر تصور غالب يك معلم از يك تدريس خوب اين است كه ابتدا بايد دانش را به فراگير منتقل كرد تا وي آن را درك كند،
به‌عبارت ديگر ادراك از طريق انتقال حاصل مي‌شود و اين كه اگر سعي و حوصله به خرج دهيم و اگر دانش
با شفافيت عرضه شود به خوبي ادراك مي‌شود. چنين معلمي در فرايند آموزش نياز چنداني به سنجش مستمر و سازنده ندارد.

اما اگر معلمان به كمك شواهد مستند بپذيرند كه مدل «انتقال دانش« حتي براساس معيارهاي فردي خودشان نيز مفيد نيست، آن گاه آنان اجباراً تدريس براساس تعامل را مي‌پذيرند و در اين صورت است كه توان هر دانش‌آموز براي افزودن ايده‌هاي جديد به دانش قبلي وي افزايش مي‌يابد. در چنين شرايطي سنجش مستمر، به كمك شيوه هاي ديگري كه درگيري مسئولانه و آگاهانه دانش‌آموز را طلب مي‌كند مؤلفه بسيار مهمي در يادگيري مي‌شود.

اما اين گفته به اين معني نيست كه تنها راه حل تعامل معلم با دانش‌آموز است، بلكه آنچه به واقع مورد  نياز است ايجاد فرهنگ پرسش و تفكر عميق در كلاس است كه در آن دانش‌آموزان از طريق گفت‌وگو با معلم و با يكديگر مي‌آموزند و معلم آگاه نيز  دراين تعامل تمام توان خود را به كار مي‌گيرد تا از همه دانش‌آموزانشان ياد بگيرد.

گاه افراد با تكرار يك ايده هرچند متناقص سعي در قبولاندن آن دارند، مثلاً از يك طرف اين باور وجود دارد كه افراد يك IQ  ثابتي دارند،‌ يعني هر فرد يك هوش نهاني معيني دارد. خارج از محدوده هوشي افراد كار چنداني نمي‌توان انجام داد، بعضي زود ياد مي‌گيرند و بعضي تقريباً ياد نمي‌گيرند. از طرف ديگر اعتقاد به «توانايي نهان» كه در فرهنگ‌هاي ديگر رايج است از اين فرض نشأت مي‌‌گيرد كه «توانايي‌‌» يك مجموعه‌اي از مهارت‌هاي قابل يادگيري است.

در اين‌جا،‌ مبناي اين باور اين است كه اگر دانش‌آموزان بتوانند موانعي را كه به دليل مشكلات قبلي عامل اصلي و ناشناخته‌ي علم موفقيت آ‌نان در درك و فهم بوده است و يا اعتماد به نفس آنان را خدشه‌دار كرده و يا هر دو مورد را از سر راه بردارند مؤثرتر مي‌توانند ياد بگيرند.

اما به واقع، واقعيت بين اين دو انتها قرار مي‌گيرد، گواه اين امر شيوه‌هاي مديريت ارزشيابي مستمر است كه بر فرضيه‌ي ‌«توانايي‌نهان» استوار است و به دانش‌آموزان كمك مي‌كند تا ياد بگيرند و به آن گروه كه از قبل عقب افتاده‌اند كمك‌هاي خاصي ارائه مي‌دهد.

سياست و اجرا

تغيير دورنماي سياست

فرضيه‌هايي كه موتور محركه‌ي سياست ملي ارزشيابي هستند از سال 1988 دايم در تغييرند. قبلاً‌ سنجش را به عنوان يك مؤلفه‌ي مهم براي ايجاد رقابت در صحنه آموزش تلقي مي‌كردند اما در حال حاضر اين مورد از اولويت كمتري برخوردار ا ست و بيشتر بر اين امر تأكيد مي‌شود كه همه‌ي دانش‌آموزان بايد به هدف‌هاي آموزش برسند. در اين نگرش از سنجش به عنوان معيار چك كردن دانش‌آموزان در رسيدن به هدف‌ها استفاده مي‌شود كه اين نگاه كامل‌تر و جامع‌تري ست، اما ما به اين امر خواهيم پرداخت كه حركت بايد بيشتر به سمت تأكيد برآنچه در داخل جعبه سياه اتفاق مي‌افتد باشد  به‌ طوري كه پتانسيل سنجش براي ارتقاء استانداردها
به‌عنوان يك مؤلفه‌ي مستقيم فرايند يادگيري كشف شود.

براي اين كه اين رويكرد جديد تحقق پذيرد تغييرات متعددي بايد اتفاق افتد، قبل از هر سياست‌گذاري بابد به اين امر توجه شود كه مهم‌ترين نقطه براي ارتقاء استانداردها كلاس درس است، به عبارت ديگر مهم‌ترين اولويت حمايت از تغييراتي است كه بايد در كلاس اتفاق افتد بديهي است كه تلاش‌ براي  ارتقاء استانداردها از طريق ا صلاح ورودي‌ها و خروجي‌هاي جعبه سياه مي‌تواند مفيد باشد، ولي اين به تنهايي كافي نيست زيرا مفيد يا غيرمفيد بودن اين اصلاحات به ميزان تأثير آن در كلاس‌ بستگي دارد.

آنچه در اين‌جا بيان كرديم براين ايده نهاده شده كه يك راه مفيد و مؤثر در سياست متمركز بر كلاس، بهبود ارزشيابي مستمر است، انجام چنين كاري به معني توجه به جنبه‌هاي فرعي و ويژه فرايند ياددهي يادگيري نيست. بلكه بر چندين عامل اصلي تأكيد دارد، مثلاً بر كيفيت تعامل بين معلم و دانش‌آموز، تحريك و كمك به دانش‌آموزان تا در فرايند يادگيري مسئولانه مشاركت كنند. در اين زمينه كمك‌هاي ويژه‌أي لازم است تا دانش‌آموزان را از دام «كندآموزي» ^(*) رها سازد  و به اين وسيله به آنان كمك كند تا عادات لازم براي اين كه به يك يادگيرندة مادام‌العمر تبديل شوند را كسب كنند. بهبود ارزشيابي مستمر كه امر قابل حصولي است مي‌تواند به ا رتقاء استانداردها در تمام اين جنبه‌ها كمك كند.

چهار گام تا اجرا

اگر آنچه را كه در بالا گفته شده بپذيريم، در آن صورت چه كارهايي بايد انجام شود؟

بديهي است كه ما در اين‌جا بايد فراتر از علت‌ها گام برداريم و به دنبال خطوط راهنمايي كلي باشيم (بلك‌و آتكين، 1996، فولن 1991)

از يك طرف، يك فرد ممكن است تصور كند كه بايد پژوهش‌هاي بيشتري انجام شود تا بتوان فهميد
چه بايد كرد و در همان زمان فرد ديگر به دنبال برنامه‌اي باشد كه در مقياس كلان و فوري با قواعد تازه و راه‌هاي جديدي باشد كه همه‌ي معلمان در عمل انجام دهند. هيچ‌كدام از اين دو روش عقلاني نيست. پارادوكس اين دو نگاه  مشخص است. در مورد فرد اول، پژوهش‌ها به اندازه كافي  پاسخ لازم به پرسش‌هاي او را داده‌اند، و مورد دوم هم توجيه ندارد چون در مورد عملي بودن آن‌ها در زمينه‌ي موجود در مدارس كشور به اندازه‌ي كافي اطلاعات موجود نيست.

بنابراين گسترش ارزشيابي مستمر و سازنده يك موضوع ساده نيست و به عبارت ديگر هيچ روش مشخص و ثابتي را نمي‌توان به كارهاي جاري معلم اضافه كرد و قول داد كه فوراً جواب دهد.

از طرف ديگر اگر بخواهيم آن نتايج اساسي كه مورد نظر  است تأمين شود هر معلم بايد روش خاص خود در ادارة كلاس را در همراهي با ايده‌هاي ارزشيابي مستمر  پيدا كند و به كار گيرد. بديهي است انجام چنين كاري تدريجي است و به دنبال برنامه‌هاي آموزش ضمن‌خدمت امكان‌پذير است و به حمايت و پشتيباني نياز دارد. بديهي است كه اين امر نبايد باعث تضعيف توجه به ارزشيابي مستمر شود بلكه بايد به اعتبار آن نيز بيافزايد. زيرا گسترش اساسي و پايدار در فرايند ياددهي و يادگيري تنها به اين شيوه امكان‌پذير است.

يك مطالعه جهاني جديد در مورد نوآوري‌ها و تغييرات در آموزش كه 23 پروژه در كشور عضو OECD را شامل مي‌شود،‌ انجام شده است و نشان مي‌دهد كه در ارائه‌ي خطوط راهنما به كشورهاي عضو
در سياست‌هاي مؤثر براي تغيير به كشورهاي عضو دقيقاً‌ به همين نتيجه رسيده است‌(بلك و اتكين 1996)

چنين مباحثاتي ما را به ارائه ديدگاه چهار مرحله‌اي در گسترش و توسعه به شرح زير هدايت مي‌كند.

1ـ آموختن از توسعه

معلمان به جزء تعداد معدودي از نخبگان آن‌ها به ايده‌هاي جذابي كه ممكن است حاصل پروژه‌هاي گسترده‌ي تحقيقاتي  هم باشند توجه چنداني نمي‌كنند. به‌خصوص اگر اين ايده‌ها به صورت اصولي كلي بيان شونند كه تكاليفي برعهدة معلمان مي‌گذارند و از آنان مي‌خواهند كه در كلاس‌هاي شلوغ و حساس خود آن موارد را اجرا كنند.

آنچه آنان نياز دارند مثال‌هاي متنوع و زنده قابل اجرايي است كه معلمان ديگري كه با آنان احساس يگانگي مي‌كنند ارائه نمايند. در اين صورت است كه كمك آنان مي‌توانند اين اعتقاد و اعتماد به نفس را پيدا كنند كه آنان نيز مي‌توانند بهتر كار كنند و با مثال‌هاي واقعي دريابند كه بهتر كار كردن به چه معناست. بنابراين برنامه گسترش اين ايده را نمي‌توان با يك برنامه آموزشي وسيع انجام داد، اين برنامه زماني توجيه پذير است كه مطمئن باشيم مدرساني آگاه وجود دارند كه مي‌دانند چه بايد بكنند.

اولين مرحله‌ي اساسي ايجاد يك تعداد محدود مدارس محلي در دوره‌هاي مختلف و در مكان‌هاي مختلف شهري و روستايي است كه همه نسبت به ايدة سنجش مستمر آگاه و نسبت به گسترش آن در محدودة گروه خود متعهد باشند. معلمان چنين كلاس‌هايي قادر خواهند بود به بسياري از پرسش‌هاي عملي معلمان كه از عهدة دلايل و شواهدي كه در اين‌جا بيان شد برنمي‌آيد پاسخ دهند و حتي ممكن است  اين موضوع را به صورت ديگر با يك ديدگاهي كه براي معلمان ديگر در كلاس‌هاي عادي آشناست ارائه كند. اين كار بايد در محدودة چندين موضوع درسي انجام پذيرد، گزارش تحقيقات در مورد گسترش اين ايده به درس رياضي به طور مشخص با گزارش در مورد درس زبان و يا هنر (كه فقط سه  مثال ذكر شده بود) متفاوت است.

مدارسي كه درگير چنين فعاليت‌هايي مي‌شوند بايد به اندازه كافي حمايت شوند. يكي از روش‌هاي حمايت كردن اين است كه به معلمان براي شروع كار و برنامه‌ريزي و نير براي اين كه آنان بتوانند تجارب خود را در حين كار ثبت كنند زمان كافي داده شود. در اين صورت مي‌توان از آن تجارب براي آموزش معلمان در آينده استفاده كرد. علاوه‌بر اين بايد آن گروه ارزيابان خارج از مدرسه كه معلمان را در جهت بهبود كارشان و جمع‌آوري اطلاعات در مورد تأثير آن كارها كمك مي‌كنند حمايت شوند. چنين مستنداتي در آينده راهنماي سياست اجرايي اشاعه يافته‌ها به ديگران مي‌شود. مطالعات ويديويي كارهاي كلاسي مؤلفه مهمي براي اهداف فوق‌الذكر است.

2ـ اشاعه

در ابتداي كار مسئله گسترش فعاليت‌هايي اجرايي در مدارسي كه مورد نظر هستند آن هم به كمك تشريح شواهد موجود در اين ارتباط. چيزي بيش‌از يك تشويق و دلگرمي نيست. تنها زماني كه توسعه برنامه منجر به نتايج و منابع قابل دسترس شود امر اشاعه برنامه فعال‌تر مي‌شود. پس‌از آن بايد خط مشي اشاعه در سطح گسترده‌تري دنبال شود. به عنوان مثال مي‌توان برنامه‌هاي مربوط به آموزش ضمن‌خدمت معلمان بودجه خاصي اختصاص داد. لازم است تأكيد كنيم كه امر توسعه اين كار ماهيتاً كند است. اما مجدداً آنچه در بالا گفته شد تكرار مي‌كنيم: اگر قرار است نتايج اساسي كه به مستندات و دلايل متكي است به دست آيد، لازم است‌ هر معلم كه مايل است با اين برنامه همراه و هميار شود روش خاص خود براي اجراي آن را در كلاسش پيدا كند.  اين امر به هر صورت زمان‌بر است حتي زماني كه برنامه آموزش معلمان به بهترين نحو هم انجام شود.

3ـ كاهش موانع

در اين مطالعه، بسياري از معلمان در كشمكش بين سيستم‌هاي اعتقادي، ساختار مؤسسات، بخشنامه‌ها و ارزش‌ها درگير بودند. نقطه اصطكاك بين اين كشمكش‌ها، موضوع سنجش بود. آنان در اين مورد شديداً احساس دست‌پاچگي و عدم امنيت، نااميدي و خشم مي‌كردند … حاصل اين مطالعه به اين نتيجه‌گيري رسيده است كه سنجش به گونه‌أي كه در مدارس مرسوم است نه‌تنها يك معضل تكنيكي است بلكه يك مسئله عميقاً شخصي و اجتماعي است (جانسون و همكاران، معلم زبان دبيرستان در آمريكا 1995)

به اين علت تمام موضوعاتي كه در سيستم آموزشي سد راه توسعه‌ي سنجش مستمر است بايد بررسي شوند تا بتوان دريافت كه چگونه مي‌توان تأثيرات منفي آنان را كاهش داد. در اين‌جا به نقش بسيار مؤثر امتحانات پاياني و يك‌ باره كه توسط عوامل خارج از مدرسه انجام مي‌شود مشخص مي‌شود. چنين امتحاناتي مي‌تواند كار معلم را تحت‌الشعاع خود قرار دهد، به گونه‌اي كه وي تلاش خود را در جهت آموزش دانش‌آموزان براي  پاسخ دادن به پرسش‌هاي چنين امتحانات خارج از موضوعي آماده كند. به عبارت ديگر چنين وضعي مي‌تواند معلم را از حركت در مسير تلاش براي انجام سنجش مستمر باز دارد.  اين نوع امتحان باعث مي‌شود تا معلم از توجه به  شيوه‌هايي كه خود معتقد است باعث يادگيري بهتر دانش‌آموز مي‌شود منصرف شود. بديهي است كه اين گفته‌ها به معناي اين نيست كه چنين امتحاناتي اصولاً نامناسب است،‌ به واقع اين نوع امتحان در ايجاد اطمينان خاطر افراد  نسبت به اين كه مدارس مسئوليت خود را به خوبي ايفا مي‌كنند نقش مهمي دارد. آنچه در آينده نزديك مورد نياز است اين است كه در ارزيابي چنين امتحاناتي و در برنامه توسعه ارزشيابي مستمر،‌ بايد تعامل بين اين دو نوع سنجش به دقت بررسي شود تا بتوان مدل‌هايي براي امتحانات پاياني ترسيم نمود كه مفيد و مؤثر باشند.

بديهي است هر معلم مجبور است به دلايل متعددي مثل گزارش به والدين و يا كارنامه پايان سال و
يا گزارش به معلم سال بعد امتحان پاياني بگيرد. با اين حال وظيفه سنجش پاياني و سنجش مستمر كاملاً
با يكديگر تفاوت دارد ارزشيابي پاياني موارد استفاده خارج از كلاس دارد ولي سنجش مستمر براي كنترل و بهبود پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در كلاس انجام مي‌شود. به دليل تفاوت هدف‌هاي اين دو نوع سنجش برخي معتقد ند اين دو را بايد كاملاً‌ از يكديگر تفكيك كرد. اما اين كه معلم چگونه مسئوليت خود را در بين اين دو وظيفه كه در اولي بخشي از آن را به عهده دارد و در دومي وظيفه رهبري و هدايت آن را دارد تقسيم كند.

در واقع معلم بايد در جايگاه مطمئني قرار گيرد كه بتواند با انتخاب و تفسير مجدد از اطلاعاتي كه به هدف سنجش مستمر جمع‌آوري مي‌كند يك گزارش معتبر و نهايي (كارنامه) براي هر دانش‌آموز تدوين كند (ويليام و بلك 1996). با اين حال براي معلم به وضوح دشوار است كه بتواند بين نقش خود در وظايف مستمر كلاسي با نقش مجموعي پايان سال سازگاري بر قرار كند. بررسي‌هايي كه در سال‌هاي اخير در مورد فعاليت‌هاي معلمان در حوزة سنجش دانش‌آموزان در  انگلستان انجام شده به وضوح نشان داده كه اين سردرگمي فكري معلمان در ايفاي نقش مانع از پيشرفت كار آنان در كلاس بوده است.

موضوع مهم ديگر نقش سنجش‌هايي كه معلمان به عمل مي‌آورند در امتحانات نهايي،‌GCSE يا
A-level است كه معلم نقشي در طراحي آن‌ها ندارد. اظهارنظر بي‌خردانه‌ي جان ميجر،‌ در سال 1991
(به  نقل از Daugher 1992 ص 137). زماني كه اظهار مي‌كند نقش سنجش‌هايي كه معلمان از كارهاي كلاسي دانش‌آموزان به عمل مي‌آورند در نتايج امتحانات نهايي بايد كاهش يابد، اين نقش را در عمل محدود كرد و پيشرفت قابل  ملاحظه‌ و چند ساله‌اي را كه در تعيين روش تأثير اين دو نوع سنجش حاصل شده بود خنثي نمود. اگر چنين تفكري تغيير كند به گونه‌أي كه  تلاش در جهت حل مسايل ناشي از تأثيرگذاري اين دو نوع سنجش در اولويت قرار گيرد، معلمان انگيزه پيدا مي‌كنند و مهارت آنان در سنجش دانش‌آموزان تقويت مي‌شود. علاوه برآن نقش سنجش معلمان اهميت بيشتري پيدا مي‌كنند و آنچه در نقل قول بالا از آن به عنوان مسايل«عميقاً شخصي و اجتماعي» معلمان در مورد نقش امتحانات كلاسي ياد مي‌شد را رفع مي‌كند.

همان‌طوري كه گفته شد، تقويت كيفيت يادگيري از طريق بازخورد مؤثر ارزشيابي مستمر، به دانش‌آموزان، وقت‌گير است و با اين تصور معلمان كه آنان نسبت به تمام كردن برنامه‌ درسي تحت فشارند، در تناقض است. در اين‌جا معلمان به يك همدلي مؤثري نياز دارند كه از طريق تجديدنظر در برنامه و كاهش محتواي آن امكان‌پذير است.

4ـ پژوهش

به سادگي مي‌توان يك ليست از پرسش‌هاي پژوهشي تدوين كرد كه به امر پژوهش بيشتر در اين زمينه  صحه بگذارد. دليل اصلي اين امر اين است كه عليرغم گزارش‌هاي متعدد و متنوعي كه از نوآوري‌هاي موفق در اين زمينه ارائه شده است، آنان در ارائه جزئيات مهم و شفاف موفق نبوده‌‌اند، مثلاً در زمينه روش‌هاي واقعي كه در كلاس درسي استفاده شده، يا درباره انگيزه و تجربه معلمان، در مورد ويژگي‌هاي يك امتحان موفق، يا درباره ديدگاه دانش‌آموزان و انتظاراتي كه از آنان مي‌رود به وضوح چيزي نگفته‌اند.

در هر صورت دلايل فراواني براي توجيه اين امر وجود دارند كه هم‌زمان با انجام پروژه‌هاي متعددي كه به دقت هم تدوين شده‌اند بايد عملاً‌ وارد شد و به انتظار نتايج آن پروژه‌ها كار را به تأخير نيانداخت. براي شروع كار دلايل به اندازه كافي موجود است تا به تلاش در جهت انجام اين كار صحه بگذارد علاوه برآن بسياري از پرسش‌ها فقط در عمل به  پاسخ مي‌رسند.

براي آينده نيز پرسش‌هاي پژوهشي مي‌تواند به صورت‌هاي زير باشد: «بررسي شيوه‌هايي كه معلمان بتوانند رابطه‌ي بين سنجش مستمر و پاياني» پي ببرند و در عمل به كار برند يا «مطالعه تطبيقي روايي قابل پيش‌بيني سنجش پاياني معلمان در مقايسه با  نتايج امتحانات نهايي» مثال‌هاي متعدد ديگري هم مي‌توان تدوين كرد. براي گسترش اين امر بعضي از اين مسايل را مي‌توان از پژوهش‌هاي ابتدايي و ساده پاسخ داد.
در همان زمان نيز پژوهشگران با تجربه در ارزشيابي برنامه‌هاي توسعه‌ كه در بالا پيشنهاد شد نقش اساسي دارند.

آيا ارتقاء استانداردها براي ما يك مسئله جدي است؟

ما معتقديم كه يافته‌هاي ما با يد بلافاصله توسط مؤسسات متعددي كه مسئولند بررسي شوند، مؤسساتي مثل سازمان كيفيت و برنامه‌آموزشي⁽¹⁾ ، مراكز تربيت معلم، مؤسسات پژوهشي و تربيتي، و مؤسساتي كه وظيفه تربيت معلمان را برعهده دارند، برنامه‌هاي توسعه‌أي مدرسه مدار و از اين قبيل. اگرچه اين وظيفه دولت است كه هدايت و رهبري امر آموزشي را به عهده داشته باشد، اما رئوس برنامه فوق براي همه‌ي اين مؤسسات كاربرد خواهد داشت. بديهي است اگرچه توجه به نقش نسبي اين مؤسسات در چنين برنامه‌اي شتابزده و بي‌فايده است اما به طور قطع موفقيت آن به همكاري دو جانبه بستگي دارد.

چكيده‌ي بحث ما اين است: ارتقاء استانداردهاي آموزشي فقط به دنبال تغييراتي كه معلم و دانش‌آموز را تحت تأثير قرار دهد امكان‌پذير است. شواهد مستحكمي براين امر گواه است كه يك جنبه مهم كارهاي كلاسي ارزشيابي مستمر است و بهبود آن مي‌تواند استانداردها را  افزايش دهد. ما هيچ روش ديگري نمي‌شناسيم كه با تواني چنين بارز و متكي به شواهد و دلايل بتواند به چنين نتايجي در ارتقاء سطح يادگيري منجر شود.

 «سيستم ‌آموزشي ما  مدام در معرض كارهاي ابتكاري متعدد و دست‌نيافتني قرار گرفته است كه در همان زمان كه نسبت به وضعيت موجود واكنش نشان داده است، دلايل كمي هم بر توانايي آن‌ها در رسيدن به هدف‌هايشان موجود است. در مطالعه ما، براي اولين‌بار مي‌توان شاهد دلايل مستحكمي بود كه به‌طور قطع جهتي  را براي تغيير مشخص مي‌كند كه مي‌تواند استانداردهاي يادگيري را بهبود بخشد. تقاضاي ما اين است كه سياست  ملي اين فرصت را مغتنم شمارد و هدايت آموزشي در اين جهت را برعهده گيرد.»

1) “Qualificatinm and Curriculum Autharity” OFSTED,LEA منبع : سايت دفتر انتشارات كمك آموزشي

How-to-learn-English

معرّفی کتاب به دبیران محترم عربی

فرهنگ اصطلاحات روز                                                                 
(فارسی - عربی)

نویسنده : دکتر مرتضى آيت الله زاده شيرازى نویسنده : دکتر محمد غفرانى به اهتمام و تدوین : ابراهيم اقبال

ناشر : اميركبير - تهران

چاپ پانزدهم، 1383 شمسى

نوع جلد : گالینگور

قطع : وزیری

تعداد صفحه 359

نوع چاپ : چاپی

زبان : فارسی

فرهنگ اصطلاحات صرف و نحو عربی
آنتوان دحداح
ترجه ابوالفضل علّامی - صفر سفیدرو
ناشر: ظفر

نمونه سؤالات

این هم نمونه سؤالات امتحانی

بارم بندي امتحانات متوسطه

         دوستان عزیزی که درباره بارم بندی سؤال داشتند اینجا کلیک کنند

     بارم بندي متوسطه

160 نكته در مديريت

كد ماوس